Op de website van School aan zet vind ik een verslag van de presentatie die Jules Pieters, onze vakgroepvoorzitter, gaf op de driedaagse conferentie Tien jaar leren in Lunteren. Ik vond dit verslag eigenlijk alleen op basis van de titel "Ondersteuning regel je niet met een workshopje", iets waar ik me graag bij aansluit. Een stukje uit het verslag:
Jules ziet de steeds ‘dikker' wordende methodes als een signaal. "Hoe meer er in de methode staat, hoe minder een leerkracht hoeft te kennen en kunnen - denken we vaak. Maar dat beperkt de ontwikkeling van de leerkracht en - dus - van het onderwijs." Hij pleit voor ‘dikke' leraren. Door te zorgen dat de juiste mensen leraar worden, bijvoorbeeld, en hen goed op te leiden tot effectieve onderwijzers en te zorgen dat het systeem de beste instructie voor ieder kind mogelijk maakt.
Maar ja, hoe zorg je daar dan voor? Volgens Jules "Door samen data te onderzoeken en te analyseren en door samen onderwijs te ontwikkelen en te evalueren en vooral door te accepteren dat nascholing hoort bij het vak.". En dit is uiteraard de kern van ons onderzoeksprogramma.. Geinteresseerd? Zie het verslag van Jules' presentatie, of ons onderzoeksprogramma!
Posts tonen met het label onderwijs. Alle posts tonen
Posts tonen met het label onderwijs. Alle posts tonen
vrijdag 24 juni 2011
donderdag 23 juni 2011
Een oud proefschrift...
In 2001 mocht ik mijn proefschrift "Using information and communication technology: a process of change in higher education" verdedigen. De aanleiding van mijn onderzoek was het feit dat de omgeving van universiteiten altijd onderhevig is aan constante veranderingen. Deze veranderingen hebben onder andere te maken met het groeiende bewustwording dat ICT een bijdrage kan leveren aan het inspelen op deze veranderingen. Gebaseerd op die ideeën werd de volgende onderzoeksvraag voor dit onderzoek geformuleerd: “(a) Welke factoren hebben een effect op veranderingsprocessen in universiteiten met betrekking tot het implementeren van een nieuwe vorm van ICT in het onderwijs en (b) welk effect heeft de keuze voor deze vorm van ICT op de implementatie ervan in het onderwijs van de faculteiten?”.
Het is "oud" onderzoek. 10 jaar is natuurlijk bijna 100 jaar als het om ict gaat. En toch.. als ik hier in Michigan luister waar de PhD studenten onderzoek naar doen, dan zijn er toch een heel aantal die iets vergelijkbaars aan het onderzoeken zijn. Uiteraard met een focus op nieuwere ict-mogelijkheden, maar toch.. Doordat zij vroegen of mijn proefschrift digitaal beschikbaar is keek ik even of de link daarnaar toe nog steeds werkt (ja) en zag toen dat het ook nog steeds gedownload wordt! Wat leuk! :-)
Het is "oud" onderzoek. 10 jaar is natuurlijk bijna 100 jaar als het om ict gaat. En toch.. als ik hier in Michigan luister waar de PhD studenten onderzoek naar doen, dan zijn er toch een heel aantal die iets vergelijkbaars aan het onderzoeken zijn. Uiteraard met een focus op nieuwere ict-mogelijkheden, maar toch.. Doordat zij vroegen of mijn proefschrift digitaal beschikbaar is keek ik even of de link daarnaar toe nog steeds werkt (ja) en zag toen dat het ook nog steeds gedownload wordt! Wat leuk! :-)
donderdag 9 juni 2011
ORD2011: Docenten als herontwerpers en medeontwerpers van een ict-rijk curriculum
De tweede rondetafelbijeenkomst die ik vanmiddag bijwoon is ook van een collega die bezig is met haar promotieonderzoek, Amina Cviko. Zij doet onderzoek naar docenten als herontwerpers van een ict-rijk curriculum voor beginnende geletterdheid. Als uitgangspunt heeft Amina dat als docenten samenwerken bij curriculumontwerp zij er van leren en er ook sneller zelf gebruik van zullen maken. Haar studie tracht inzicht te krijgen in de effecten van docentbetrokkenheid bij ontwerpen in twee vormen: docenten werken aan lesmateriaal in teamverband; het ene team herontwerpt bestaand materiaal, het andere maakt iets geheel nieuws.
Uit de eerste resultaten van het onderzoek blijkt dat de docenten hun betrokkenheid als positief ervaren, ze voelen zich mede-eigenaar van het uiteindelijke product, het werken in het team bevordert reflectie, maar van de herontwerpers staan toch 3 van de 4 docenten liever voor de klas..
Kijken naar de implementatie van dat wat de docenten ontworpen hebben lijkt het er op dat de herontwerpers verschillen in de mate van integratie van het ontwikkelde materiaal en activiteiten. De mede-ontwerpers integreren de materialen/activiteiten in veel hogere mate. Oftewel: het team dat iets helemaal nieuws ontwerpt voelt zich meer betrokken dan het team dat bestaand materiaal herontwerpt en is beter in staat om het materiaal ook in de klas te gebruiken.
De vraag waar Amina nu voor staat is of je deze vergelijking ook echt kan maken en hoe je dat het beste kan uitvoeren op basis van de kwantitatieve en de kwalitatieve data. Uiteindelijk wil ze uitspraken doen of je docenten materiaal beter van begin af aan zelf kan laten ontwerpen, of dat het herontwerpen van bestaand materiaal meer invloed heeft op de mate van implementatie en uiteindelijk ook op de leerprestaties van de leerlingen.. Interessante methodologische vraag.. Er zijn waarschijnlijk veel meer variabelen die invloed hebben op het uiteindelijke resultaat. Maar hoe kom je daar achter? Amina heeft "maar" twee case studies, maar wel heel rijke data. En nog een jaar om het uit te zoeken.. Ik ben nu al benieuwd naar haar proefschrift!
Uit de eerste resultaten van het onderzoek blijkt dat de docenten hun betrokkenheid als positief ervaren, ze voelen zich mede-eigenaar van het uiteindelijke product, het werken in het team bevordert reflectie, maar van de herontwerpers staan toch 3 van de 4 docenten liever voor de klas..
Kijken naar de implementatie van dat wat de docenten ontworpen hebben lijkt het er op dat de herontwerpers verschillen in de mate van integratie van het ontwikkelde materiaal en activiteiten. De mede-ontwerpers integreren de materialen/activiteiten in veel hogere mate. Oftewel: het team dat iets helemaal nieuws ontwerpt voelt zich meer betrokken dan het team dat bestaand materiaal herontwerpt en is beter in staat om het materiaal ook in de klas te gebruiken.
De vraag waar Amina nu voor staat is of je deze vergelijking ook echt kan maken en hoe je dat het beste kan uitvoeren op basis van de kwantitatieve en de kwalitatieve data. Uiteindelijk wil ze uitspraken doen of je docenten materiaal beter van begin af aan zelf kan laten ontwerpen, of dat het herontwerpen van bestaand materiaal meer invloed heeft op de mate van implementatie en uiteindelijk ook op de leerprestaties van de leerlingen.. Interessante methodologische vraag.. Er zijn waarschijnlijk veel meer variabelen die invloed hebben op het uiteindelijke resultaat. Maar hoe kom je daar achter? Amina heeft "maar" twee case studies, maar wel heel rijke data. En nog een jaar om het uit te zoeken.. Ik ben nu al benieuwd naar haar proefschrift!
ORD2011: Arrangeren door docenten en de Storyline onderzoeksmethode
Ik ben vanmiddag aanwezig bij een rondetafelbijeenkomst van mijn collega Tjark Huizinga. Hij doet promotieonderzoek naar het ontwikkelen van ondersteuning voor docenten die in ontwerpteams gezamenlijk (delen van) het curriculum vernieuwen. Specifiek gaat het in zijn promotieonderzoek om docentenontwerpteams die curriculummaterialen arrangeren (of herontwerpen) aansluitend bij een (vernieuwde) leerlijn.
Tjark gaat bij zijn presentatie in op het gebruik van de storyline methode. Bij deze methode ga je achteraf met docenten terugkijken op het proces dat zij doorlopen hebben en geef je aan hoe goed je het vond gaan op basis van je huidige visie op het proces. Je vertelt dat niet alleen, maar je zet op een grafiekje uit hoe je het vond. Op de x-as staat de tijd, op de y-as staat de beoordeling, bijvoorbeeld op een schaal van 1 tot 5. Doel van deze methode is om de docenten op hun eigen ervaringen en activiteiten te laten reflecteren, later gezamenlijk te bediscussieren en op deze manier een extra slag te maken in de professionalisering. En voor Tjark is het op deze manier te onderzoeken welke ondersteuning wel of niet geholpen heeft tijdens het proces.
Er komen direct vragen of docenten (of mensen in het algemeen) wel kunnen terugkijken en daar een oordeel aan kunnen geven. En daaraan gerelateerd: willen docenten daar wel aan meewerken? Tjark geeft aan dat de docenten in de case studies die hij nu uitvoert erg gemotiveerd zijn om met het onderzoek mee te doen en ook zelf aan de slag willen met het arrangeren van curriculummaterialen. Maar: de case studies zijn net (maart 2011) begonnen en er is dus nog niet gebruik gemaakt van de story-line methode.
De discussie die volgt richt zich eerst op hoe je docenten goed betrekt bij je onderzoek. Belangrijk natuurlijk, maar ik hoopte meer te weten te komen over de methode zelf (maar dat is het risico van een rondetafelbijeenkomst, je weet nooit waar de deelnemers mee komen!). Later gaat het wel over hoe je nu wel of niet stuurt op de momenten die docenten noemen tijdens de reflectie. Het is de bedoeling dat de pieken en de dalen in de getekende grafiek besproken worden. Maar het zou kunnen dat die pieken en dalen met name gebaseerd zijn op "emoties" (wanneer vond ik het voor mezelf niet zo goed gaan en hoe krijg ik dat duidelijk in de grafiek) en minder op het proces zelf. Het lijkt belangrijk te zijn welke vraag je stelt aan de docenten op het moment dat ze beginnen met reflecteren. Als je begint met een algemene vraag als "hoe vond je dat het ging" loop je het risico dat er inderdaad met name gevoelskwesties aan bod komen. We komen er niet helemaal uit wat dan wel een goede startvraag is. Wel lijkt het goed om de x-as niet helemaal vrij te laten, maar daar toch al wat momenten van het proces aangeven. Op die manier reflecteren de docenten allemaal over dezelfde momenten in de tijd en is het makkelijker om te vergelijken en te bediscussieren. Maar dan is natuurlijk de vraag in hoeverre je die x-as vooraf gaat bepalen, oftewel, hoeveel stuur je? Of moet je het eerst helemaal open laten en later herhalen in een meer gestructureerde vorm? Of kost dat weer teveel tijd van docenten.
Allemaal vragen waar Tjark zich de komende tijd mee bezig kan houden :-) en waar hij misschien op kan reageren? ...
Tjark gaat bij zijn presentatie in op het gebruik van de storyline methode. Bij deze methode ga je achteraf met docenten terugkijken op het proces dat zij doorlopen hebben en geef je aan hoe goed je het vond gaan op basis van je huidige visie op het proces. Je vertelt dat niet alleen, maar je zet op een grafiekje uit hoe je het vond. Op de x-as staat de tijd, op de y-as staat de beoordeling, bijvoorbeeld op een schaal van 1 tot 5. Doel van deze methode is om de docenten op hun eigen ervaringen en activiteiten te laten reflecteren, later gezamenlijk te bediscussieren en op deze manier een extra slag te maken in de professionalisering. En voor Tjark is het op deze manier te onderzoeken welke ondersteuning wel of niet geholpen heeft tijdens het proces.
Er komen direct vragen of docenten (of mensen in het algemeen) wel kunnen terugkijken en daar een oordeel aan kunnen geven. En daaraan gerelateerd: willen docenten daar wel aan meewerken? Tjark geeft aan dat de docenten in de case studies die hij nu uitvoert erg gemotiveerd zijn om met het onderzoek mee te doen en ook zelf aan de slag willen met het arrangeren van curriculummaterialen. Maar: de case studies zijn net (maart 2011) begonnen en er is dus nog niet gebruik gemaakt van de story-line methode.
De discussie die volgt richt zich eerst op hoe je docenten goed betrekt bij je onderzoek. Belangrijk natuurlijk, maar ik hoopte meer te weten te komen over de methode zelf (maar dat is het risico van een rondetafelbijeenkomst, je weet nooit waar de deelnemers mee komen!). Later gaat het wel over hoe je nu wel of niet stuurt op de momenten die docenten noemen tijdens de reflectie. Het is de bedoeling dat de pieken en de dalen in de getekende grafiek besproken worden. Maar het zou kunnen dat die pieken en dalen met name gebaseerd zijn op "emoties" (wanneer vond ik het voor mezelf niet zo goed gaan en hoe krijg ik dat duidelijk in de grafiek) en minder op het proces zelf. Het lijkt belangrijk te zijn welke vraag je stelt aan de docenten op het moment dat ze beginnen met reflecteren. Als je begint met een algemene vraag als "hoe vond je dat het ging" loop je het risico dat er inderdaad met name gevoelskwesties aan bod komen. We komen er niet helemaal uit wat dan wel een goede startvraag is. Wel lijkt het goed om de x-as niet helemaal vrij te laten, maar daar toch al wat momenten van het proces aangeven. Op die manier reflecteren de docenten allemaal over dezelfde momenten in de tijd en is het makkelijker om te vergelijken en te bediscussieren. Maar dan is natuurlijk de vraag in hoeverre je die x-as vooraf gaat bepalen, oftewel, hoeveel stuur je? Of moet je het eerst helemaal open laten en later herhalen in een meer gestructureerde vorm? Of kost dat weer teveel tijd van docenten.
Allemaal vragen waar Tjark zich de komende tijd mee bezig kan houden :-) en waar hij misschien op kan reageren? ...
EDUsummIT
Gisteren, vandaag en morgen (8-10 juni 2011) wordt op het hoofdkwartier van UNESCO in Parijs voor de 2e keer de EDUsummIT gehouden, de internationale top over ICT in het onderwijs. Aan de hand van het thema ‘Building a Global Community of Policy-Makers, Educators and Researchers to Move Education into the Digital Age’ bespreken 120 onderzoekers, beleidsmakers en onderwijsprofessionals uit vijf continenten de internationale agenda voor ICT in het onderwijs. Mijn collega Joke Voogt is medeoprichter en voorzitter van de EDUsummIT.
De EDUsummIT is een follow up van het mede door Joke geredigeerde International Handbook of Information Technology in Primary en Secondary Education (Springer, 2008) en heeft tot doel om de wisselwerking tussen onderzoek, beleid en praktijk op het terrein van ICT in het onderwijs te bevorderen. De eerste EDUsummIT (2009, Den Haag) resulteerde in een Call to Action die invloed heeft gehad op het National Educational Technology Plan van de VS.
Als je de EDusummit wil volgen dan kan dat via Twitter (#edusum11) en op verschillende blogs waar de tag "EduSummit2011" gebruikt zal worden.
De EDUsummIT is een follow up van het mede door Joke geredigeerde International Handbook of Information Technology in Primary en Secondary Education (Springer, 2008) en heeft tot doel om de wisselwerking tussen onderzoek, beleid en praktijk op het terrein van ICT in het onderwijs te bevorderen. De eerste EDUsummIT (2009, Den Haag) resulteerde in een Call to Action die invloed heeft gehad op het National Educational Technology Plan van de VS.
Als je de EDusummit wil volgen dan kan dat via Twitter (#edusum11) en op verschillende blogs waar de tag "EduSummit2011" gebruikt zal worden.
donderdag 28 april 2011
Studiedag ICT integratie in de lerarenopleiding (4)
Tot slot van deze studiedag in Gent over ict-integratie in de lerarenopleiding (en alles in 1 ochtend!) een debat over de vraag "Hoe leiden we toekomstige leraren op? Wat is de plaats van ICT in dat leerproces?"
Aan de hand van stellingen rond visie, beleid, implementatie, didactiek en technologie wordt het debat gevoerd. De panelleden zijn Marc Hermans (PHL), Jan De Craemer (Ministerie van Onderwijs), Ivan D’haese (Hogeschool Gent), Chris Bicler (K.U.Leuven), Ilse Depré (BibNet) en Fernand Mesdom (HUBrussel), met als moderator: Bregt Henkens (AVL- K.U.Leuven).
De eerste discussie gaat over de vraag of je in plaats van een focus op ict gebruik in de klas zou moeten focussen op het onderwijs in het algemeen. Daar wordt al direct op gereageerd dat dit niet goed zou zijn, omdat je dan alle leraren die al iets doen met ict in het onderwijs negeert. Wel zou er volgens de panelleden meer aandacht besteed moeten worden aan voorbeelden van zinvol ict gebruik. Daarbij wordt ook direct opgemerkt dat scholen zich er wel veel meer bewust van moeten zijn dat ze vrij zijn om hun onderwijs anders in te richten, andere didactische werkvormen kunnen gebruiken en daar zinvol ict bij gebruiken. Net als dat er niet vast staat dat je van 9 tot 10 Engels geeft en van 10 tot 11 wiskunde staat er ook niet vast op welke manier je les geeft en welke media je daarbij gebruikt. Aan de andere kant wordt opgemerkt dat wij als "ict-aanhangers" ons er ook van bewust moeten zijn dat scholen ook andere uitdagingen hebben dan alleen ict. Dat zou volgens een van de panelleden betekenen dat ict niet de focus moet zijn in discussies, maar het onderwijs zelf en daarbij dan nadenken waar je ict wel en niet zinvol kan inzetten. Toch wordt ook aangegeven dat leraren net zo makkelijk met een krijtbord als met een digibord moeten kunnen werken.
Een van de andere discussies gaat over of je de losse ict-vakken (vaak gericht op specifieke vaardigheden) moet integreren in de andere vakken van de lerarenopleiding of niet. De valkuil van geïntegreerd werken is dat je veel herhaling in verschillende vakken krijgt. Om dit te voorkomen moet je dus als team afstemmen wat je in welk vak doet op welk moment. Het grootste discussiepunt in eigenlijk op welk moment in de lerarenopleiding je de algmene ict-vakken zou moeten integreren met vakinhoudelijke of didactische vakken. Opgemerkt wordt dat de instroom van studenten erg verschilt en dat veel van de instromende studenten toch nog niet de juiste basisvaardigheden hebben. Daar moet dan toch aan gewerkt worden. Wat nu op veel plekken gebeurt is dat er in het eerste jaar van de lerarenopleiding toch een aantal lossen ict-vakken zijn, maar dat ict in jaar 2 en 3 (Vlaanderen kent een 3-jarige lerarenopleiding) geïntegreerd wordt met andere vakken.
Dit blijft een interessant punt. In de TPACK-literatuur lees je over het algemeen dat je vanaf jaar 1 moet zorgen dat ict geintegreerd is in de andere vakken en dat je dan "al doende" ict-vaardigheden opdoet. De vraag voor mij is of dit dan toch niet zo is en dat we inderdaad eerst moeten werken aan basisvaardigheden, of dat we te bang zijn en teveel controle willen houden waardoor we het niet eens proberen te integreren in de andere vakken.
Als ik kijk naar het eerstejaars vak dat ik zelf verzorg bij Onderwijskunde (klik eens op die link! leuke nieuwe site!) denk ik dat we toch wel losgekomen zijn van het apart oefenen van vaardigheden. Ja, mijn studenten moeten zeker leren hoe je een video maakt, hoe je een website zo vormgeeft dat het "onderwijskundig verantwoord" is, maar ze leren die vaardigheden altijd in een specifieke context. Het leren hoe je een video maakt doen we bijvoorbeeld door de studenten aan de slag te laten gaan met het schrijven van een scenario en een script voor een instructiefilmpje, waarna ze ook daadwerkelijk de video opnemen, monteren en presenteren. Een geintegreerde aanpak dus wat mij betreft. Maar.. ik moet ook wel eerlijk toegeven dat bepaalde andere basisvaardigheden inderdaad missen.. en dan heb ik het over relatief simpele vaardigheden als het gebruik van een inhoudsopgave in Word, het uitlijnen van een tekst (vaak nog met spaties in plaats van de opties in het programma te gebruiken), etc. Maar ook daar geldt: bij het schrijven van het verslag voor mijn vak laten we ze zien hoe dat soort dingen moeten en wordt het dus vanzelf een onderdeel van het grotere geheel.
Maar misschien zie ik het te simpel?
Aan de hand van stellingen rond visie, beleid, implementatie, didactiek en technologie wordt het debat gevoerd. De panelleden zijn Marc Hermans (PHL), Jan De Craemer (Ministerie van Onderwijs), Ivan D’haese (Hogeschool Gent), Chris Bicler (K.U.Leuven), Ilse Depré (BibNet) en Fernand Mesdom (HUBrussel), met als moderator: Bregt Henkens (AVL- K.U.Leuven).
De eerste discussie gaat over de vraag of je in plaats van een focus op ict gebruik in de klas zou moeten focussen op het onderwijs in het algemeen. Daar wordt al direct op gereageerd dat dit niet goed zou zijn, omdat je dan alle leraren die al iets doen met ict in het onderwijs negeert. Wel zou er volgens de panelleden meer aandacht besteed moeten worden aan voorbeelden van zinvol ict gebruik. Daarbij wordt ook direct opgemerkt dat scholen zich er wel veel meer bewust van moeten zijn dat ze vrij zijn om hun onderwijs anders in te richten, andere didactische werkvormen kunnen gebruiken en daar zinvol ict bij gebruiken. Net als dat er niet vast staat dat je van 9 tot 10 Engels geeft en van 10 tot 11 wiskunde staat er ook niet vast op welke manier je les geeft en welke media je daarbij gebruikt. Aan de andere kant wordt opgemerkt dat wij als "ict-aanhangers" ons er ook van bewust moeten zijn dat scholen ook andere uitdagingen hebben dan alleen ict. Dat zou volgens een van de panelleden betekenen dat ict niet de focus moet zijn in discussies, maar het onderwijs zelf en daarbij dan nadenken waar je ict wel en niet zinvol kan inzetten. Toch wordt ook aangegeven dat leraren net zo makkelijk met een krijtbord als met een digibord moeten kunnen werken.
Een van de andere discussies gaat over of je de losse ict-vakken (vaak gericht op specifieke vaardigheden) moet integreren in de andere vakken van de lerarenopleiding of niet. De valkuil van geïntegreerd werken is dat je veel herhaling in verschillende vakken krijgt. Om dit te voorkomen moet je dus als team afstemmen wat je in welk vak doet op welk moment. Het grootste discussiepunt in eigenlijk op welk moment in de lerarenopleiding je de algmene ict-vakken zou moeten integreren met vakinhoudelijke of didactische vakken. Opgemerkt wordt dat de instroom van studenten erg verschilt en dat veel van de instromende studenten toch nog niet de juiste basisvaardigheden hebben. Daar moet dan toch aan gewerkt worden. Wat nu op veel plekken gebeurt is dat er in het eerste jaar van de lerarenopleiding toch een aantal lossen ict-vakken zijn, maar dat ict in jaar 2 en 3 (Vlaanderen kent een 3-jarige lerarenopleiding) geïntegreerd wordt met andere vakken.
Dit blijft een interessant punt. In de TPACK-literatuur lees je over het algemeen dat je vanaf jaar 1 moet zorgen dat ict geintegreerd is in de andere vakken en dat je dan "al doende" ict-vaardigheden opdoet. De vraag voor mij is of dit dan toch niet zo is en dat we inderdaad eerst moeten werken aan basisvaardigheden, of dat we te bang zijn en teveel controle willen houden waardoor we het niet eens proberen te integreren in de andere vakken.
Als ik kijk naar het eerstejaars vak dat ik zelf verzorg bij Onderwijskunde (klik eens op die link! leuke nieuwe site!) denk ik dat we toch wel losgekomen zijn van het apart oefenen van vaardigheden. Ja, mijn studenten moeten zeker leren hoe je een video maakt, hoe je een website zo vormgeeft dat het "onderwijskundig verantwoord" is, maar ze leren die vaardigheden altijd in een specifieke context. Het leren hoe je een video maakt doen we bijvoorbeeld door de studenten aan de slag te laten gaan met het schrijven van een scenario en een script voor een instructiefilmpje, waarna ze ook daadwerkelijk de video opnemen, monteren en presenteren. Een geintegreerde aanpak dus wat mij betreft. Maar.. ik moet ook wel eerlijk toegeven dat bepaalde andere basisvaardigheden inderdaad missen.. en dan heb ik het over relatief simpele vaardigheden als het gebruik van een inhoudsopgave in Word, het uitlijnen van een tekst (vaak nog met spaties in plaats van de opties in het programma te gebruiken), etc. Maar ook daar geldt: bij het schrijven van het verslag voor mijn vak laten we ze zien hoe dat soort dingen moeten en wordt het dus vanzelf een onderdeel van het grotere geheel.
Maar misschien zie ik het te simpel?
Studiedag ICT integratie in de lerarenopleiding (3)
Het derde onderdeel van de Studiedag in Gent rondom de integratie van ICT in de lerarenopleiding werd verzorgd door Jo Tondeur van de Universiteit Gent. De titel van zijn presentatie was "Toekomstige leraren en ICT: van TK naar TPACK". Jo rapporteerde daarbij over zijn eigen promotieonderzoek en over het TPACK onderzoek dat wij op dit moment uitvoeren. De vraag die centraal stond was "Op welke wijze worden toekomstige leraren voorbereid om ICT op een adequate wijze in te schakelen in hun onderwijspraktijk?". Jo geeft aan dat uit zijn promotieonderzoek (2006) al bleek dat leraren computers met name gebruiken ter ondersteuning van het onderwijs (voorbereiding, administratie), maar minder in het onderwijs zelf. Het TPACK model zou kunnen helpen om na te denken over hoe je media/ict kan gebruiken en integreren in je onderwijs.
Met het TPACK model in gedachte wordt een onderzoek onder drie lerarenopleidingen gepresenteerd. De eerste hogeschool uit het onderzoek wilde T integreren in P en C, maar dat is tot op heden nog niet gelukt, waardoor het een "PCK-opleiding" is. Dat mag je vast niet zo stellen, maar het gaat even om het verschil met de andere hogescholen. De tweede hogeschool wilde T namelijk ook integreren met P en C, maar heeft dat uiteindelijk vooral gedaan bij de C, dus vakinhoud werd gekoppeld aan technologie. De studenten van die opleiding kunnen bijvoorbeeld heel goed een digitaal verhaal maken, maar weten niet hoe je dat precies in de klas moet gebruiken, een "TCK-opleiding" dus. Bij de derde hogeschool werd een nieuwe module gestart over educatief gebruik van ict, waarbij de T met name gekoppeld werd aan de P, een "TPK-opleiding" dus.
Het is natuurlijk veel te kort door de bocht om de opleidingen op die manier te typeren, maar voor alle drie de hogescholen geldt dat het lastig is om tot TPACK te komen, terwijl ze zich dat wel alledrie hadden voorgenomen. De vraag is natuurlijk hoe dat komt. Jo probeert een eerste antwoord te vinden door te kijken naar het Vier in Balans model van Kennisnet. Als je dit model naast de hogescholen legt, dan blijkt dat de onderzochte hogescholen allemaal een duidelijke visie hebben (ict-integratie bereiken) en dat ze ook wel een strategie hebben om daarmee aan de slag te gaan, maar wat ook blijkt is dat de visie nog niet gedragen wordt door alle lerarenopleiders. Ook de deskundigheid (kennis, vaardigheden en attitude) verschilt tussen de opleiders en de studenten hebben vaak niet het gevoel dat zij de opleiders kunnen zien als rolmodel. En alhowel er veel hard- en software aanwezig is, is die niet altijd beschikbaar indien nodig (bijvoorbeeld alleen in 1 specifiek lokaal).
Tot slot presenteert Jo wat eerste ideeen uit een literatuur review die we op dit moment aan het beschrijven zijn. Ook deze review levert een aantal aanknopingspunten op waar je rekening mee moet houden als je in een lerarenopleiding een volgende stap wilt zetten op het gebied van ict-integratie. Een eerste model dat we maakten op basis van de literatuur ziet er zo uit:
Uit de literatuur blijk dat het van belang is dat leraren in opleiding de mogelijkheid krijgen om samen te werken aan ict-gebruik in het onderwijs, waarbij ze werken aan authentieke opdrachten. Om dit te kunnen doen hebben zij op het niveau van de lerarenopleiders rolmodellen en feedback nodig en moeten zij ondersteuning krijgen bij het ontwerpen van onderwijs. Ook op het niveau van de instelling moeten een aantal zaken geregeld zijn. Uiteraard moet er toegang zijn tot ict en de nodige bronnen, maar de instelling moet ook zorgen voor staff development en er moet leiderschap aanwezig zijn op het gebied van ict-intgratie. Om uiteindelijk ict echt op een lerarenopleiding te integreren moet je systematisch aan de slag gaan om niet alleen kleine pilots uit te voeren, maar om ook te komen tot grootschalige implementatie en uiteindelijk hopelijk institutionalisering van ict in het onderwijs.. maar dat is nog een flinke stap. Meer informatie over dit model en de acherliggende literature review hoop ik binnenkort te kunnen presenteren op de TPACKblog.
Het is natuurlijk veel te kort door de bocht om de opleidingen op die manier te typeren, maar voor alle drie de hogescholen geldt dat het lastig is om tot TPACK te komen, terwijl ze zich dat wel alledrie hadden voorgenomen. De vraag is natuurlijk hoe dat komt. Jo probeert een eerste antwoord te vinden door te kijken naar het Vier in Balans model van Kennisnet. Als je dit model naast de hogescholen legt, dan blijkt dat de onderzochte hogescholen allemaal een duidelijke visie hebben (ict-integratie bereiken) en dat ze ook wel een strategie hebben om daarmee aan de slag te gaan, maar wat ook blijkt is dat de visie nog niet gedragen wordt door alle lerarenopleiders. Ook de deskundigheid (kennis, vaardigheden en attitude) verschilt tussen de opleiders en de studenten hebben vaak niet het gevoel dat zij de opleiders kunnen zien als rolmodel. En alhowel er veel hard- en software aanwezig is, is die niet altijd beschikbaar indien nodig (bijvoorbeeld alleen in 1 specifiek lokaal).
Uit de literatuur blijk dat het van belang is dat leraren in opleiding de mogelijkheid krijgen om samen te werken aan ict-gebruik in het onderwijs, waarbij ze werken aan authentieke opdrachten. Om dit te kunnen doen hebben zij op het niveau van de lerarenopleiders rolmodellen en feedback nodig en moeten zij ondersteuning krijgen bij het ontwerpen van onderwijs. Ook op het niveau van de instelling moeten een aantal zaken geregeld zijn. Uiteraard moet er toegang zijn tot ict en de nodige bronnen, maar de instelling moet ook zorgen voor staff development en er moet leiderschap aanwezig zijn op het gebied van ict-intgratie. Om uiteindelijk ict echt op een lerarenopleiding te integreren moet je systematisch aan de slag gaan om niet alleen kleine pilots uit te voeren, maar om ook te komen tot grootschalige implementatie en uiteindelijk hopelijk institutionalisering van ict in het onderwijs.. maar dat is nog een flinke stap. Meer informatie over dit model en de acherliggende literature review hoop ik binnenkort te kunnen presenteren op de TPACKblog.
Studiedag ICT integratie in de lerarenopleiding (2)
Tijdens het tweede deel van de Studiedag in Gent rondom ICT integratie in de lerarenopleiding werden drie praktijkvoorbeelden gepresenteerd.
Het eerste praktijkvoorbeeld heet "Goesting", gepresenteerd door Mitzy Van den Eynde van de Leuvense Hogeschool Groep T. Goesting is een mooi Vlaams woord en betekent zoiets als ergens zin in hebben. Bij het project Goesting gaat het om multimediale geletterdheid, creativiteit en talentontwikkeling. Creativiteit en talentontwikkeling heb je volgens de spreker nodig om alledaagse problemen op te kunnen lossen en creativiteit is even belangrijk als cognitieve aspecten (daarbij verwees de spreker naar het verhaal van Ken Robinson). Goesting is een project bij de 2e en 3e jaars leraren in opleiding rondom de kunstvakken. Centraal staat de vraag: Wat geeft jou nu “goesting” om met kunst aan de slag te gaan? De studenten moesten daar antwoord op geven, waarbij zij hun uitleg moesten geven aan een groep bejaarden en waarbij zij ook voorbeelden moeten laten zien. Van het resultaat is een video gemaakt. Op deze manier werken studenten aan kunst en aan multimediale geletterdheid. Studenten moeten daar wel in begeleid worden. De docenten moeten daarbij niet alleen begeleiden op het gebied van de kunstvakken, maar moeten ook weten hoe je talentontwikkeling stimuleerd en hoe je nieuwe media kan gebruiken om verslag te doen van jouw "goesting" in kunst. De spreker geeft tot slot aan dat je dit soort dingen niet alleen bij de kunstvakken kan doen, maar dat je nieuwe media ook in kan zetten bij het maken van een creatief verslag over iets of bijvoorbeeld bij het schrijven van een voorstel voor een evenement (in plaats van een "saai" tekstdocument kan je ook in beelden laten zien wat je wilt organiseren).
Het tweede praktijkvoorbeeld werd gepresenteerd door Stephen Hargreaves van de Antwerpse Hogeschool Artesis, waar hij bezig is met een leerlijn Engels. Dit taalonderwijs wordt op 3 manieren vormgegeven: "Focus on form", waarbij de student individueel achter de computer zit om dingen te oefenen, "Self-sustained learning", waarbij in kleine groepjes samengewerkt wordt met behulp van het webquest format en "Communitative Language Teaching", waarbij je met een grotere groep en de docent aan de slag. Studenten komen met alle drie de vormen in aanraking, waarbij dit een mogelijk scenario is:
Dit scenario is ook uitgeprobeerd en de studenten weren achteraf geïnterviewd. Zij gaven aan dat het een intensieve manier van werken is, maar dat het wel wat oplevert: ze zijn intensiever en actiever bezig met de engelse taal en presteren daardoor beter. Ook vinden ze de verschillende didactische werkvormen en de afwisseling daarvan prettig, zelfs “fun”. Over dit project is ook een publicatie verschenen.
Het derde praktijkvoorbeeld werd gepresenteerd door Stephanie Van Marcke van het VIVO (Centrum voor Volwassenenonderwijs) in Kortrijk met de mooie titel "Een deontologisch probleem van het lerarenambt". Deontologisch.. ik heb het opgezocht.. volgens Wikipedia betekent deontologie "plichtenleer" en is deontologie onderdeel van veel opleidingen. Tijdens de lessen deontologie komen onder meer beroepsgeheim en privacy, zorgvuldigheid bij handelen en advies, informatieplicht tegenover ouders, en zwijgplicht en zwijgrecht aan de orde.
Deontologie is bij het VIVO een onderdeel binnen de module “leerkracht en verantwoordelijkheden” die gevolgd wordt door cursisten die werken-opleiding-gezin combineren. Voorheen liepen cursisten niet warm voor dit onderdeel en ook de opleider kreeg weinig voldoening. Daarom werd er een nieuwe opzet bedacht. De cursisten moeten in groepjes van 4 een casus bestuderen die te maken heeft met een of meer deontologische aspecten van het leraarvak (zie foto). De cursisten werken op afstand samen aan het gekozen onderwerp en moeten daarover als eindproduct iets opleveren, bijvoorbeeld een blog, filmpje of wiki. Met deze nieuwe opzet van het vak wordt samenwerkend leren gestimuleerd en de ict-vaardigheden van de cursisten werden ontwikkeld (nieuwe toepassingen leren kennen en gebruiken).
Tot zover de praktijkvoorbeelden. Met een aantal mensen hadden we het achteraf over dit soort praktijkvoorbeelden waarbij de vraag gesteld werd of dit nu allemaal erg vernieuwend of spectaculair is. Nee, dat misschien niet, maar het zijn wel voorbeelden die in de praktijk werken. En van dat soort voorbeelden zijn er tot nu toe nog (te) weinig te vinden!
vrijdag 18 februari 2011
Ontwerp en ontwikkeling van onderwijs voor hoogbegaafde leerlingen
Op 17 februari studeerde Yanieke Paalman af voor haar masteropleiding Curriculum Instruction and Media Applications aan de UT. Samen met Susan McKenney mocht ik haar begeleiden. Yanieke's scriptie is getiteld "Een intelligent ontwerp. De ontwikkeling van het vak Life & Science voor hoogbegaafde leerlingen van het Bonhoeffer College". Het is een heel mooi voorbeeld van wat studenten van onze masteropleiding doen tijdens hun afstudeertraject. Daarom plak ik hieronder de samenvatting van haar scriptie. Geinteresseerden voor het hele stuk kunnen contact met me opnemen!
Context van het onderzoek
Het Bonhoeffer College - locatie Van der Waalslaan is een van de 22 scholen in Nederland die het certificaat ‘Begaafdheidsprofielschool’ ontvingen van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Het ontvangen van het certificaat betekent dat de school in staat is om maatwerk aan te bieden voor (hoog)begaafde leerlingen (De Boer, 2010). Het Bonhoeffer College biedt sinds schooljaar 2003-2004 extra stof aan voor hoogbegaafde en talentvolle leerlingen in een zogenaamde VwoPlus-klas. Op het Bonhoeffer College bleek dat er in de Plusklas behoefte is aan een breder en meer verdiepend aanbod in bètavakken, taal en in onderzoeks- en studievaardigheden. In 2010 daarom een voorstel voor aanpassing van het curriculum van de VwoPlus-klas gedaan (Bonhoeffer College, 2010). Voorgesteld werd om twee nieuwe vakken toe te voegen aan het curriculum voor de Plusklas, namelijk Life & Science en Spaans.
Doel van het onderzoek
Het doel van dit ontwerponderzoek is het ontwikkelen van het vak Life & Science. Onderzocht wordt welke principes ten grondslag liggen aan het curriculum van Life & Science. Zo wordt gekeken naar de eigenschappen en behoeften van hoogbegaafde leerlingen en wordt er onderzocht welke doelen, benadering en leeractiviteiten geschikt zijn voor bètaonderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. Deze scriptie beschrijft dit onderzoek en de hierop volgende ontwikkeling van het curriculum voor het vak Life & Science. Dit ontwerponderzoek is ontstaan vanuit de samenwerking van het Bonhoeffer College met de Universiteit Twente en gestart vanuit de gedachte dat de Universiteit Twente een bijdrage zou kunnen leveren aan het opzetten en uitvoeren van een vak voor hoogbegaafde leerlingen uit de onderbouw van het Bonhoeffer College.
De volgende onderzoeksvraag stond centraal:
Hoe moet het curriculum voor leerjaar 1, 2 en 3 van het vak Life & Science voor VwoPlus-leerlingen van het Bonhoeffer College er uit komen te zien?
De opbrengst van dit onderzoek is tweeledig: enerzijds levert het een ontwerp op van het vak Life & Science, welke praktisch bruikbaar is en geïmplementeerd kan worden op het Bonhoeffer College. Anderzijds draagt dit onderzoek bij aan de kennis over het ontwikkelen van dergelijke interventies. Dit leidt tot een set van ontwerprichtlijnen voor het ontwerpen van bètaonderwijs aan hoogbegaafde leerlingen uit de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Deze ontwerprichtlijnen zijn gebaseerd op zowel theorie als op empirische toetsing en ervaringen vanuit de praktijk.
Onderzoeksaanpak
Voor dit onderzoek is een aanpak gekozen die beschreven is als Educational design research (onderwijskundig ontwerp onderzoek). Dit onderzoek beslaat de analysefase, ontwerpfase en een fase van empirische toetsing van verschillende prototypes van het ontwerp. De analysefase, waarin zowel literatuur als de praktijk worden geanalyseerd, leidt tot een set van ontwerpprincipes die de basis vormen voor het ontwerpen. De volgende fase is het iteratieve proces van ontwerp, evaluatie en herontwerp van prototypes. Tijdens het iteratieve proces van ontwerp, evaluatie en herontwerp zijn er drie versies van het curriculumontwerp geschreven. De eerste versie is gebaseerd op de set ontwerpprincipes en de toetsing hiervan in de praktijk. Dit ontwerp is vervolgens geëvalueerd met experts van SLO en een docent levensbeschouwing. Op basis van deze evaluatieronde is de tweede versie van het ontwerp geschreven, deze versie is vervolgens geëvalueerd met de toekomstige gebruikers van het ontwerp, namelijk de betrokkenen vanuit het Bonhoeffer College en de Universiteit Twente. Op basis van deze evaluatieronde is het derde en uiteindelijke curriculumontwerp geschreven. Deze prototyping fase heeft een empirisch karakter, de interventies worden niet geïmplementeerd in de praktijk. Deze stap valt buiten de tijdsspanne van dit onderzoek.
Resultaten
Tijdens het proces van ontwerpen, evalueren en herontwerpen is nauw samengewerkt met experts en de toekomstige gebruikers van het curriculum om een zo optimaal mogelijk ontwerp op te leveren dat zowel wetenschappelijk verantwoord als praktisch bruikbaar is. Dit heeft een curriculumontwerp opgeleverd dat tweeledig is, namelijk een globaal ontwerp en een uitwerking van leerjaar 1.
Het globale curriculumontwerp legt een basis voor het vak Life & Science voor de gehele drie leerjaren van het vak. Hierin wordt de rationale beschreven, worden doelen weergegeven en worden vaardigheden uitgewerkt tot een leerlijn voor het vak. Als einddoelen van het vak staan acht vaardigheden centraal, namelijk onderzoeken, ontwerpen, samenwerken, reflecteren, verdiepen, taalvaardigheden, reken- en wiskundevaardigheden en informatievaardigheden.
Met deze globale leerlijn als basis, kan voor elk leerjaar een specifiek en passend curriculumontwerp worden uitgewerkt. In deze scriptie is dit gedaan voor leerjaar 1, waarvoor een didactisch model is ontwikkeld. In leerjaar 1 staan de vaardigheden ontwerpen en samenwerken centraal. Naast dit ontwerp, zijn er ontwerprichtlijnen opgesteld voor het ontwikkelen van bètaonderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. Deze ontwerpprincipes zijn gebaseerd op de theorie en op empirische bevindingen. Deze richtlijnen zijn zowel procedureel als inhoudelijk van aard en dragen bij aan de kennis over het ontwerpen van dergelijke interventies. Tot slot worden er aanbevelingen gegeven voor implementatie van het ontwerp en de ontwikkeling van leerjaar 2 en leerjaar 3.
Context van het onderzoek
Het Bonhoeffer College - locatie Van der Waalslaan is een van de 22 scholen in Nederland die het certificaat ‘Begaafdheidsprofielschool’ ontvingen van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Het ontvangen van het certificaat betekent dat de school in staat is om maatwerk aan te bieden voor (hoog)begaafde leerlingen (De Boer, 2010). Het Bonhoeffer College biedt sinds schooljaar 2003-2004 extra stof aan voor hoogbegaafde en talentvolle leerlingen in een zogenaamde VwoPlus-klas. Op het Bonhoeffer College bleek dat er in de Plusklas behoefte is aan een breder en meer verdiepend aanbod in bètavakken, taal en in onderzoeks- en studievaardigheden. In 2010 daarom een voorstel voor aanpassing van het curriculum van de VwoPlus-klas gedaan (Bonhoeffer College, 2010). Voorgesteld werd om twee nieuwe vakken toe te voegen aan het curriculum voor de Plusklas, namelijk Life & Science en Spaans.
Doel van het onderzoek
Het doel van dit ontwerponderzoek is het ontwikkelen van het vak Life & Science. Onderzocht wordt welke principes ten grondslag liggen aan het curriculum van Life & Science. Zo wordt gekeken naar de eigenschappen en behoeften van hoogbegaafde leerlingen en wordt er onderzocht welke doelen, benadering en leeractiviteiten geschikt zijn voor bètaonderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. Deze scriptie beschrijft dit onderzoek en de hierop volgende ontwikkeling van het curriculum voor het vak Life & Science. Dit ontwerponderzoek is ontstaan vanuit de samenwerking van het Bonhoeffer College met de Universiteit Twente en gestart vanuit de gedachte dat de Universiteit Twente een bijdrage zou kunnen leveren aan het opzetten en uitvoeren van een vak voor hoogbegaafde leerlingen uit de onderbouw van het Bonhoeffer College.
De volgende onderzoeksvraag stond centraal:
Hoe moet het curriculum voor leerjaar 1, 2 en 3 van het vak Life & Science voor VwoPlus-leerlingen van het Bonhoeffer College er uit komen te zien?
De opbrengst van dit onderzoek is tweeledig: enerzijds levert het een ontwerp op van het vak Life & Science, welke praktisch bruikbaar is en geïmplementeerd kan worden op het Bonhoeffer College. Anderzijds draagt dit onderzoek bij aan de kennis over het ontwikkelen van dergelijke interventies. Dit leidt tot een set van ontwerprichtlijnen voor het ontwerpen van bètaonderwijs aan hoogbegaafde leerlingen uit de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Deze ontwerprichtlijnen zijn gebaseerd op zowel theorie als op empirische toetsing en ervaringen vanuit de praktijk.
Onderzoeksaanpak
Voor dit onderzoek is een aanpak gekozen die beschreven is als Educational design research (onderwijskundig ontwerp onderzoek). Dit onderzoek beslaat de analysefase, ontwerpfase en een fase van empirische toetsing van verschillende prototypes van het ontwerp. De analysefase, waarin zowel literatuur als de praktijk worden geanalyseerd, leidt tot een set van ontwerpprincipes die de basis vormen voor het ontwerpen. De volgende fase is het iteratieve proces van ontwerp, evaluatie en herontwerp van prototypes. Tijdens het iteratieve proces van ontwerp, evaluatie en herontwerp zijn er drie versies van het curriculumontwerp geschreven. De eerste versie is gebaseerd op de set ontwerpprincipes en de toetsing hiervan in de praktijk. Dit ontwerp is vervolgens geëvalueerd met experts van SLO en een docent levensbeschouwing. Op basis van deze evaluatieronde is de tweede versie van het ontwerp geschreven, deze versie is vervolgens geëvalueerd met de toekomstige gebruikers van het ontwerp, namelijk de betrokkenen vanuit het Bonhoeffer College en de Universiteit Twente. Op basis van deze evaluatieronde is het derde en uiteindelijke curriculumontwerp geschreven. Deze prototyping fase heeft een empirisch karakter, de interventies worden niet geïmplementeerd in de praktijk. Deze stap valt buiten de tijdsspanne van dit onderzoek.
Resultaten
Tijdens het proces van ontwerpen, evalueren en herontwerpen is nauw samengewerkt met experts en de toekomstige gebruikers van het curriculum om een zo optimaal mogelijk ontwerp op te leveren dat zowel wetenschappelijk verantwoord als praktisch bruikbaar is. Dit heeft een curriculumontwerp opgeleverd dat tweeledig is, namelijk een globaal ontwerp en een uitwerking van leerjaar 1.
Het globale curriculumontwerp legt een basis voor het vak Life & Science voor de gehele drie leerjaren van het vak. Hierin wordt de rationale beschreven, worden doelen weergegeven en worden vaardigheden uitgewerkt tot een leerlijn voor het vak. Als einddoelen van het vak staan acht vaardigheden centraal, namelijk onderzoeken, ontwerpen, samenwerken, reflecteren, verdiepen, taalvaardigheden, reken- en wiskundevaardigheden en informatievaardigheden.
Met deze globale leerlijn als basis, kan voor elk leerjaar een specifiek en passend curriculumontwerp worden uitgewerkt. In deze scriptie is dit gedaan voor leerjaar 1, waarvoor een didactisch model is ontwikkeld. In leerjaar 1 staan de vaardigheden ontwerpen en samenwerken centraal. Naast dit ontwerp, zijn er ontwerprichtlijnen opgesteld voor het ontwikkelen van bètaonderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. Deze ontwerpprincipes zijn gebaseerd op de theorie en op empirische bevindingen. Deze richtlijnen zijn zowel procedureel als inhoudelijk van aard en dragen bij aan de kennis over het ontwerpen van dergelijke interventies. Tot slot worden er aanbevelingen gegeven voor implementatie van het ontwerp en de ontwikkeling van leerjaar 2 en leerjaar 3.
vrijdag 10 december 2010
Excursie Microsoft (5)
Het zit er op.. de presentaties zijn geweest, de expert heeft er positief op gereageerd en wij zijn moe.. Moe van de lange dag, maar ook omdat we vandaag erg veel gezien en gehoord hebben. Zoveel dat we misschien wel wat meer tijd nodig hebben om alles te laten bezinken en om verder na te denken over wat we hier allemaal mee zouden willen doen. Gelukkig zijn alle deelnemers lid geworden van het Innovative Teachers Network en daar kunnen we alle informatie nog eens teruglezen. Microsoft, Henk Lamers, Hans Pronk, hartelijk dank dat we een dagje mochten komen kijken!
Excursie Microsoft (4)
15.15 uur: tijd voor de opdracht! Na het verhaal van Eduard een korte pauze en nu zelf aan de slag. We moeten zelf met een ontwerp komen, waarbij we laten zien dat we alles wat we vandaag hebben gezien combineren met wat we al weten uit eigen ervaring en uit de opleiding. In groepjes van 4 moet een onderwijsidee bedacht worden waarbij technologie gebruikt wordt. Er wordt expliciet aangegeven dat we eerst out of the box moeten denken (brainstormen). Daaruit moet er een idee gekozen worden die verder uitgewerkt wordt en die daarna gepresenteerd moet worden aan de rest van de groep EN aan een expert op afstand, in dit geval Erik Bolhuis van Windesheim. Erik zal meeluisteren naar de presentatie en reflecteren op de ideeen.
...
15.30 uur: aan de slag! De groepjes zijn aan het discussieren over digiborden, augmented reality, leerlingen, buiten rondlopen, games, hamburgers (???) ..
...
16.15 uur: de presentaties! Alle groepjes hebben presentaties gemaakt en Erik Bolhuis komt live op het scherm.
De eerste presentatie gaat over "van koe tot burger" (ah! de hamburger!). Het idee is dat leerlingen op zoek gaan naar de herkomst van de producten die in een hamburger zitten. Leerlingen moeten gaan zoeken op internet, in een atlas en krijgen een 3d weergave van een koe en zijn op die manier bezig met aardrijkskunde, NLT en economie. Erik vindt het geweldig en ziet het al helemaal voor zich. Erik vraagt zich wel af of de leerlingen met zo'n open opdracht om kunnen gaan en of ze de waarde van de gevonden informatie kunnen beoordelen. Volgens het groepje speelt de docent daar een rol in en wordt het geheel ook vormgegeven in een soort webquest.
De tweede presentatie gaat over "de virtuele leeromgeving". Het idee is een beetje afgekeken van de Sims of Habbo hotel. Er zijn een aantal ruimtes en leerlingen maken een eigen karakter aan. Het groepje heeft bedacht dat er in elke ruimte een andere opdracht is om uit te voeren, waarbij de opdrachten projectopdrachten zijn en vakoverstijgend zijn. Bevindingen kunnen met elkaar gedeeld worden en op die manier kunnen de leerlingen elkaar coachen. Leerkrachten maken de odprachten en zijn daarna coach van de leerling. Leerlingen kunnen binnen de omgeving ook nog zelf keuzes maken voor specifieke ict-toepassingen, zoals OneNote. Ook dit idee vindt Erik interessant, met name omdat leerlingen met elkaar kunnen samenwerken en op die manier de klassenstructuur te onderbreken. Leerlingen kunnen dan op hun eigen tempo de opdrachten voltooien.
De derde presentatie gaat over "augmented reality". De eerstejaars studenten zijn bezig met een project voor het vak Atelier 1, waarbij zij een website maken over duurzaamheid. Deze presentatie bouwt hierop verder. Op het gebied van economie, ecologie/biologie en natuurkunde gaan leerlingen aan de slag. Met de combinatie van een 3d weergave van een bouwval en augmented reality kunnen er virtuele lagen toegevoegd worden en kunnen de leerlingen aangeven hoe je van het bouwval een duurzaam gebouw kan maken. Erik vindt het interessant, maar vraagt zich af waarom je niet met een animatie aan de slag gaat. Volgens het groepje is het van belang dat je zo dicht mogelijk bij de realiteit blijft en door de leerlingen zelf de 3d weergave te laten maken van het bouwval creeeren ze hun eigen omgeving.
De vierde presentatie gaat over de verantwoordelijkheid van de leerlingen met het idee van leerling-gecentreerd onderwijs in gedachte. Het groepje heeft dit gekoppeld aan duurzaamheid, iets wat leeft bij veel leerlingen. De docent legt een stukje theorie uit (mbv digibord), waarna de leerlingen zelf aan de slag gaan om meer informatie gaat zoeken (internet, YouTube, etc.) en maken een presentatie over het onderwerp. Erik geeft aan dat je leerlingen inderdaad goed kan laten zoeken en doordat ze het presenteren ze ook direct hun eigen leerresultaat ziet.
De vijfde presentatie gaat over "volgsysteem 2.0". Dit idee gaat over het spelen van spelletjes door leerlingen waardoor ze ontdekken wat zij leuke beroepen vinden. Door middel van de interesses van de leerlingen kan de docent aangeven welke richting de leerling op zou kunnen. Dit gebeurt via de Surface Table. Zowel de docent als de leerlingen hebben een kaartje met chip en kunnen zo inloggen en gegevens toevoegen aan een leerling. Je zou er daarnaast ook voor kunnen kiezen om bepaalde gegevens ook beschikbaar te maken voor de ouders. Erik zegt dat je zo inderdaad goed kan inspelen op de behoefte van de leerlingen en vraagt waar je dit kan inzetten. Het groepje geeft aan dat het bijvoorbeeld een rol kan spelen bij studiekeuze op het VO. Goed idee!
Excursie Microsoft (3)
Na de lunchpauze geeft Eduard Beck (Microsoft) een presentatie. Voor een groot deel gaat zijn verhaal (volgens mij) over het nieuwe leren, over informeel leren, over vraaggestuurd leren. En dat koppelt hij aan verschillende Microsoft toepassingen. Eduard presenteert vol overgave en heeft interessante ideeen over de manier waarop het onderwijs ingericht zou moeten worden.
Toch zijn er een aantal momenten waarop de studenten naar mij kijken en moeten lachen.. waarom? Eduard zegt dat we het niet moeten hebben over serious gaming, maar dat we games serious moeten nemen. En dat terwijl ik grote fan ben van serious game Taaltreffers natuurlijk.. Binnenkort verschijnt Taaltreffers 2, een online serious game om de woordenschat van leerlingen in de bovenbouw van het basisonderwijs te vergroten. En Taaltreffers werkt.. ik geloof in serious games (vandaar het gelach). En dan zegt Eduard dat ie een Bling-mens is en geen Google-mens. En ik zit op dit moment te bloggen met blogger.. ingelogd met m'n gmail-account.. Google dus.. en dat weten de studenten (vandaar dus weer het gelach).
En dan zegt Eduard dat we meer moeten doen met mobiele telefoons in het onderwijs. Weer wordt er naar mij en m'n mobiel gekeken. Geen gelach deze keer. Want, is de vraag, hebben kinderen wel mobiele telefoons waar je wat mee kan doen in het onderwijs? Hebben ze wel smart phones? Volgens Eduard wel. Zou mooi zijn, maar ik weet in ieder geval van mijn eerste (en oudere?) jaars studenten lang niet allemaal de beschikking hebben over zo'n apparaat. Lopen zij al achter bij leerlingen in het basis- of voortgezet onderwijs? Zou kunnen, maar ik betwijfel het.
Het lijkt misschien alsof ik het niet eens ben met het verhaal van Eduard, maar de kern van zijn verhaal is dat we meer leerling/student-gestuurd bezig moeten zijn en dat we de juiste technologie moeten kiezen om dat te ondersteunen. En daar kan ik het natuurlijk alleen maar mee eens zijn!
Toch zijn er een aantal momenten waarop de studenten naar mij kijken en moeten lachen.. waarom? Eduard zegt dat we het niet moeten hebben over serious gaming, maar dat we games serious moeten nemen. En dat terwijl ik grote fan ben van serious game Taaltreffers natuurlijk.. Binnenkort verschijnt Taaltreffers 2, een online serious game om de woordenschat van leerlingen in de bovenbouw van het basisonderwijs te vergroten. En Taaltreffers werkt.. ik geloof in serious games (vandaar het gelach). En dan zegt Eduard dat ie een Bling-mens is en geen Google-mens. En ik zit op dit moment te bloggen met blogger.. ingelogd met m'n gmail-account.. Google dus.. en dat weten de studenten (vandaar dus weer het gelach).
En dan zegt Eduard dat we meer moeten doen met mobiele telefoons in het onderwijs. Weer wordt er naar mij en m'n mobiel gekeken. Geen gelach deze keer. Want, is de vraag, hebben kinderen wel mobiele telefoons waar je wat mee kan doen in het onderwijs? Hebben ze wel smart phones? Volgens Eduard wel. Zou mooi zijn, maar ik weet in ieder geval van mijn eerste (en oudere?) jaars studenten lang niet allemaal de beschikking hebben over zo'n apparaat. Lopen zij al achter bij leerlingen in het basis- of voortgezet onderwijs? Zou kunnen, maar ik betwijfel het.
Het lijkt misschien alsof ik het niet eens ben met het verhaal van Eduard, maar de kern van zijn verhaal is dat we meer leerling/student-gestuurd bezig moeten zijn en dat we de juiste technologie moeten kiezen om dat te ondersteunen. En daar kan ik het natuurlijk alleen maar mee eens zijn!
woensdag 3 november 2010
Goed onderwijs met of zonder ict
Larry Cuban blogte vorige week over technologie in het onderwijs. De titel van zijn bericht is High Performing Teachers with Low-Tech Classrooms. Hij verwijst daarbij naar het artikel Brilliance in a box van Amanda Ripley in Slate Magazine. Daarin schrijft Amanda "Classrooms in countries with the highest-performing students contain very little tech wizardry, generally speaking. They look, in fact, a lot like American ones—circa 1989 or 1959. Children sit at rows of desks, staring up at a teacher who stands in front of a well-worn chalkboard."
Op basis van het beschreven onderzoek wordt door beide auteurs geconcludeerd dat zowel low-tech en high-tech toepassingen ingezet kunnen worden om het leerproces van de leerling/student te ondersteunen, maar dat de keuze voor een bepaalde technologie af moet hangen van de doelen van de les, de kennis over het onderwerp, de manier waarop je les wilt geven en last but not least de wil om de technologie te gebruiken. Larry Cuban eindigt zijn bericht met "So I end by repeating what has become a cliche but needs to be said again and again: Good teaching is not about access to and use of high-tech machines, it is about teacher knowing their subjects, establishing rapport with students, and prodding and supporting them to learn.".
En ja, dit moet elke keer opnieuw gezegd worden. En het lijkt misschien een cliche, maar dat is het niet. Wel denk ik dat "good teaching" een combinatie is van kennis over je vak, kennis over je doelgroep, kennis over hoe je je vak moet overbrengen aan je doelgroep en kennis over hoe je dat allemaal zo goed mogelijk kan ondersteunen met behulp van technologie (TPACK dus!). En de ene keer zal dat "gewoon" een boek of een powerpoint presentatie zijn en een andere keer een digibord, smartphone, simulatie, game of iets anders nog geavanceerder zijn!
Op basis van het beschreven onderzoek wordt door beide auteurs geconcludeerd dat zowel low-tech en high-tech toepassingen ingezet kunnen worden om het leerproces van de leerling/student te ondersteunen, maar dat de keuze voor een bepaalde technologie af moet hangen van de doelen van de les, de kennis over het onderwerp, de manier waarop je les wilt geven en last but not least de wil om de technologie te gebruiken. Larry Cuban eindigt zijn bericht met "So I end by repeating what has become a cliche but needs to be said again and again: Good teaching is not about access to and use of high-tech machines, it is about teacher knowing their subjects, establishing rapport with students, and prodding and supporting them to learn.".
En ja, dit moet elke keer opnieuw gezegd worden. En het lijkt misschien een cliche, maar dat is het niet. Wel denk ik dat "good teaching" een combinatie is van kennis over je vak, kennis over je doelgroep, kennis over hoe je je vak moet overbrengen aan je doelgroep en kennis over hoe je dat allemaal zo goed mogelijk kan ondersteunen met behulp van technologie (TPACK dus!). En de ene keer zal dat "gewoon" een boek of een powerpoint presentatie zijn en een andere keer een digibord, smartphone, simulatie, game of iets anders nog geavanceerder zijn!
vrijdag 22 oktober 2010
Integrating technology: "just try it"!
An article which I have read a couple of weeks ago (and also showed to my students) keeps popping up in my mind.. it's the article of Mary Burns about "The 5J approach". As many articles that have been published recently the topic is difficulties that teachers face when integrating technology into classroom learning. The author of this article indicates that one cause of this difficulty seems to be the types of technology-related professional development teachers receive (still too focused on learning how to use the software instead of integrating it into someone's own teaching and learning process). And this is not a new message. We know that teachers are using technology, but this use is often related to administration, preparation of documents or displaying a presentation. Using technology as a learning tool for students is a different and more difficult thing. And we still have not figured out why this is the way it is.
In the mean time many researchers (including me and my colleagues) are trying to find out a) why teachers still have difficulties with integrating technology and b) if (if!) we find the answer to this: how can we really help them to integrate the technology in such a way that both teachers and students can benefit from it.
At the moment we are trying to find out if the TPACK framework can be of assistance in this and it looks promising. But it might be interesting to see if we can use the 5J's too. The 5J's stands for technology professional development which is:
- job-related, focused on the core competencies of the classroom, not technology
- just enough, emphasizing increased comfort, not proficiency, with computers and management of limited technology resources
- just in time, meaning teacher are provided with skills as and when needed
- just in case teachers need to plan for contingencies
- accompanied by a "just try it" attitude, wherein instructors apply both pressure and support to compel teachers to use what they've learned.
The first time I saw this list I was triggered by the fifth J: Just try it. And if you look at what the author is writing, she is saying that this J might be the most important of all J's. She states that "central to change is action, and this is where professional development often breaks down. [...] Without application in the classroom, professional development is a waste of time, money, and effort." It is argued in the article that "Only when these five 'J's come together in a systematic way might the story of technology-based trainings have a different ending."
 |
| Figure 1: Proposed visual of the 5J model |
But I propose an alternative.. My suggestion is to support teachers by paying attention to job-related, just enough, just in time and just in case in combination with a little bit more attention to linking this with pedagogy and content (and thereby emphasising the job-related component?) and placing the "just try it" in the middle of the figure like this:
 |
| Figure 2: Alternative visual of the 5J model |
It is my hope that by paying sufficient (and what is sufficient?..) attention to the other 4 Js, the teacher should be encouraged enough to try things out in his or her classroom.
And yes.. I am also "just trying".. I realise that the overlapping circles are not really the right way to visualise it, because what would be the overlap between job-related and just enough and between all the other components?
But if you have any ideas about the 5 J's, please let me know!
donderdag 21 oktober 2010
ISSOTL2010: Technology-Supported Reflection in Kuwait
This morning I presented Abdullah Almodaires' work that he carried out during his PhD study. Abdullah's study was about Technology-Supported Reflection in Kuwait. He implemented a new way of supporting field training activities for prospective primary school teachers. A big challenge.. not only did he propose to use a new pedagogical approach, he also introduced new technology to support this. In order to reduce the gap between what students theoretically learn at the university and what they have to do in the schools when they are teaching he did an experiment in which he introduced the reflective practice approach and supported this with an online video-based learning environment. If you are interested in this you can read his dissertation and/or look at the presentation of this morning:
ISSOTL2010: keynote on transcultural education
At the moment I am at the ISSOTL (International Society for the Scholarship of Teaching & Learning) conference, where I will present the results of Abdullah Almodaires' PhD study on Technology-Supported Reflection in Kuwait. I will tell more about this in a next post.
Can we do something about it? One of the solutions that Jude mentions is that we as a teacher have to make the learning practice more explicit: explain the rules of the game and assisting the international students to become skillfull "players" of the academic game of the other country. We have to work with students "as a source of mutual adaptation". And that is were the term "transcultural" comes from. How do we do this?
- recognizing and valuing other academic and cultural practices
- see students as bearers of culture, not bearers of problems
- keep the dialogue open
I would be very interested in hearing from our "international students" if we are already doing this, or that we have to pay more attention to it!
The interesting part of this conference is that it is not "just about teaching and learning" (which is in itself interesting enough), but special attention is payed to cultural diversity. Several presentations are about learning in different cultures and learning across cultures. At this moment Jude Carroll of Oxford Brookes University is doing her keynote presentation about "Learning across cultures: opening our minds as well as our doors". She works on the Teaching International Students project (2009-2011). She states that
- there are differences in academic cultures and in learning approaches
- we need to learn from flows of people and ideas across cultural academic traditions
and she wants to do that with a "transcultural" approach in contrast to a cross-cultural approach.
Before she moves on with her presentation she stops... and asks us if we already know what she wants to tell us, what the structure of her presentation will be..
We think we do, but Jude explains that it really depends on the "lens" that you have, it depends on your academic culture. It would be interesting to "reverse the lens" and see that, even though you would use the same words, there will be different meanings and practices. But it is very difficult to reverse the lens. Everyone is used to his or her own culture. But one of the reasons to try to do this is because different views are quickly translated as "binary" or "opposite". And when you are working with people from other cultures it might be a good idea to avoid this. And.. as Jude says... we should avoid the idea that "west is best"..
I think this is very interesting in relation to our own master program. We have Dutch students, but also students from Africa and Asia. And yes, there are differences between these students. They are used to other forms of education, other forms of communication, etc. And we are labelling the students from other countries as "international students", which really makes them different. But everyone is international! But we are making a difference and we are labelling students.
Can we do something about it? One of the solutions that Jude mentions is that we as a teacher have to make the learning practice more explicit: explain the rules of the game and assisting the international students to become skillfull "players" of the academic game of the other country. We have to work with students "as a source of mutual adaptation". And that is were the term "transcultural" comes from. How do we do this?
- recognizing and valuing other academic and cultural practices
- see students as bearers of culture, not bearers of problems
- keep the dialogue open
I would be very interested in hearing from our "international students" if we are already doing this, or that we have to pay more attention to it!
donderdag 14 oktober 2010
Animatie als ondertiteling
Via de weblogs van Wilfred Rubens en Ewan McIntosh vond ik weer een nieuwe animatie van RSA Animate. Ik ben al langer "fan" van deze animaties en ook deze is weer mooi. De animaties zijn eigenlijk een "ondertiteling" van een verhaal van iemand. Deze keer is het een ondertiteling van een presentatie van Sir Ken Robinson. Niet alleen de inhoud van deze animatie is interessant (o.a. waarom ziet onderwijs er uit zoals het er uit zit, gaan we wel op de juiste manier om met adhd, welke invloed heeft onderwijs op de creativiteit van kinderen), maar ook de vorm op zich is prachtig! Een geweldig voorbeeld van het gebruik van nieuwe media om een boodschap over te brengen!
dinsdag 12 oktober 2010
De zeven gewoonten voor kinderen
Een aantal jaar geleden volgde ik de cursus "de zeven eigenschappen van effectief leiderschap", gebaseerd op het boek dat Stephen Covey schreef over de manier waarop je een effectieve leider kan worden. Oorspronkelijk was dit boek bedoeld voor managers, maar het bleek dat de richtlijnen breder gebruikt kunnen worden voor iedereen die zijn of haar leven bewust wil vormgeven. Je start er mee dat je je bewust moet zijn dat je zelf bepaald wat er in je leven gebeurt. Daarna bepaal je wat je belangrijk vindt, hoe je dat wil bereiken, welke prioriteiten je stelt, hoe je met anderen kan samenwerken en hoe je blijft doorzetten en je plannen en relaties onderhoudt. Voor mij persoonlijk was deze cursus een eye-opener en een manier om vast te stellen wat ik wel (en niet) wilde bereiken.
Nu zag ik net het bericht dat de zeven eigenschappen ook een rol kunnen spelen in de ontwikkeling van kinderen. Op de website van obs Atlantis in Amersfoort is te lezen "Op Atlantis maken wij gebruik van de 7 gewoonten voor kinderen. Wij noemen ze de 7 parels. In elke groep wordt volgens deze gewoonten gewerkt en leren kinderen hoe zij effectief kunnen zijn, proactief kunnen communiceren en positief werken aan hun relaties met anderen."
Ja, waarom ook niet? De zeven eigenschappen voor actief leiderschap zijn door Stephen Covey vertaald naar zeven gewoonten voor kinderen (The leader in me) en in de VS is daar ervaring mee opgedaan. Obs Atlantis is nu de eerste school in Nederland die hier mee aan de slag gaat. Er is een (Amerikaanse) website beschikbaar met meer informatie over het boek, informatie voor ouders en leerkrachten, je kan webcasts volgen en je kan lid worden van een community via facebook.
Toch maar weer eens terugkijken naar wat ik destijds aan prioriteiten heb gesteld en of die ook behaald heb. Want dat is natuurlijk wel het nadeel aan cursussen.. je bent enthousiast, neemt je voor om ook echt op die manier te werk te gaan en er op die manier voor te zorgen dat "alles goed komt". Maar waar is dat prioriteitenlijstje gebleven? En hoe zou ik dat ook al weer gaan bereiken? Hopelijk hoeven de leerlingen van Atlantis zich dit niet af te vragen en is dit netjes in het onderwijs verweven zodat ze er automatisch mee bezig zijn en mee bezig blijven!
Nu zag ik net het bericht dat de zeven eigenschappen ook een rol kunnen spelen in de ontwikkeling van kinderen. Op de website van obs Atlantis in Amersfoort is te lezen "Op Atlantis maken wij gebruik van de 7 gewoonten voor kinderen. Wij noemen ze de 7 parels. In elke groep wordt volgens deze gewoonten gewerkt en leren kinderen hoe zij effectief kunnen zijn, proactief kunnen communiceren en positief werken aan hun relaties met anderen."
Ja, waarom ook niet? De zeven eigenschappen voor actief leiderschap zijn door Stephen Covey vertaald naar zeven gewoonten voor kinderen (The leader in me) en in de VS is daar ervaring mee opgedaan. Obs Atlantis is nu de eerste school in Nederland die hier mee aan de slag gaat. Er is een (Amerikaanse) website beschikbaar met meer informatie over het boek, informatie voor ouders en leerkrachten, je kan webcasts volgen en je kan lid worden van een community via facebook.
Toch maar weer eens terugkijken naar wat ik destijds aan prioriteiten heb gesteld en of die ook behaald heb. Want dat is natuurlijk wel het nadeel aan cursussen.. je bent enthousiast, neemt je voor om ook echt op die manier te werk te gaan en er op die manier voor te zorgen dat "alles goed komt". Maar waar is dat prioriteitenlijstje gebleven? En hoe zou ik dat ook al weer gaan bereiken? Hopelijk hoeven de leerlingen van Atlantis zich dit niet af te vragen en is dit netjes in het onderwijs verweven zodat ze er automatisch mee bezig zijn en mee bezig blijven!
woensdag 6 oktober 2010
Pedagogy and technology
Last week my course was all about pedagogical approaches and this week it's all about technology. You can follow the ideas of my students on their own blogs (see the menu on the rigt side of this blog).
During the past week the students had to post something on different pedagogical approaches and about the way these approaches can be supported by a web-based learning environment. From traditional learning to problem-based and collaborative learning and inquiry and experiential learning, many approaches are mentioned and described. But... most of them from the viewing point of a student. But what about the teacher? Should he/she be able to choose a certain approach based on the topic, audience, assignment, etc., and do this for every teaching or learning activity? Maybe yes, but we know (and I as a teacher know) from practice that you usually choose something that you are familiar with.
Probably the same can be said about the technologies that teachers use. Most of us will use some kind of web-based learning environment such as Blackboard, Teletop or Moodle, just because it's there and the university requires us to use it. Generally speaking (with of course some wonderful exceptions!) within these learning environments nothing really exciting happens. We use announcements and course information and we provide students with a schedule and deadlines for assignments.
To show the students that it is possible to "think out of the box" I let them play with my GPS, Nintendo DS, a camera, and one group played an online game. They had to play a little bit with the technology and after that think about how this "toy" can be used in education and what this means for students and teachers. Most students agreed that students would be very happy to use the technology, but when thinking about the implications for the teachers most comments were related to logistics (the technology has to be there, you have to have time in your curriculum, you have to keep an eye on the students) and to the (low) knowledge, skills and attitude of the teacher. None of the comments were related to pedagogy and only a few were related to the content of a specific course.
This is not surprinsing by the way! First of all I did not ask them to think about the relation between technology, pedagogy and content. And second: for many of them the technology was regarded as a "new" technology for teaching. Getting used to a new technology takes time, getting used to using a new technology in education takes even more time. And... yes... that's where TPACK comes in. As of next week we will discuss the TPACK model in my course and we will discuss how teachers can develop Technological Pedagogical Content Knowledge and what we (as Educational Science and Technology people) can do to support the teachers in acquiring this knowlegde!
During the past week the students had to post something on different pedagogical approaches and about the way these approaches can be supported by a web-based learning environment. From traditional learning to problem-based and collaborative learning and inquiry and experiential learning, many approaches are mentioned and described. But... most of them from the viewing point of a student. But what about the teacher? Should he/she be able to choose a certain approach based on the topic, audience, assignment, etc., and do this for every teaching or learning activity? Maybe yes, but we know (and I as a teacher know) from practice that you usually choose something that you are familiar with.
Probably the same can be said about the technologies that teachers use. Most of us will use some kind of web-based learning environment such as Blackboard, Teletop or Moodle, just because it's there and the university requires us to use it. Generally speaking (with of course some wonderful exceptions!) within these learning environments nothing really exciting happens. We use announcements and course information and we provide students with a schedule and deadlines for assignments.
To show the students that it is possible to "think out of the box" I let them play with my GPS, Nintendo DS, a camera, and one group played an online game. They had to play a little bit with the technology and after that think about how this "toy" can be used in education and what this means for students and teachers. Most students agreed that students would be very happy to use the technology, but when thinking about the implications for the teachers most comments were related to logistics (the technology has to be there, you have to have time in your curriculum, you have to keep an eye on the students) and to the (low) knowledge, skills and attitude of the teacher. None of the comments were related to pedagogy and only a few were related to the content of a specific course.
This is not surprinsing by the way! First of all I did not ask them to think about the relation between technology, pedagogy and content. And second: for many of them the technology was regarded as a "new" technology for teaching. Getting used to a new technology takes time, getting used to using a new technology in education takes even more time. And... yes... that's where TPACK comes in. As of next week we will discuss the TPACK model in my course and we will discuss how teachers can develop Technological Pedagogical Content Knowledge and what we (as Educational Science and Technology people) can do to support the teachers in acquiring this knowlegde!
dinsdag 28 september 2010
TPACK populair
Leuk nieuws natuurlijk! De vraag is natuurlijk waarom dit onderwerp zo populair is. Ik denk zelf dat dat komt omdat het TPACK model er op zich overzichtelijk uitziet met de drie domeinen (rondjes) die in elkaar schuiven en dat het niet zo moeilijk is om te begrijpen wat er bedoeld wordt.
Daarnaast gaat het model uit van de expertise van de docent, namelijk het verzorgen van onderwijs op zo'n manier dat de leerling of student er het beste en het meeste van kan leren. Het model en de achterliggende ideeen proberen de leraar te ondersteunen bij het maken van bewuste keuzes. Niet alleen daar waar het gaat om de keuze voor een specifieke ict-toepassing, maar ook op het gebied van (vak)didactiek in relatie tot ict. Hoe kan je ict gebruiken om een onderwerp inzichtelijk te maken? Hoe kun je ict gebruiken om leerlingen met elkaar te laten samenwerken? Het model zelf geeft overigens geen antwoord op deze vragen, maar het helpt bij het kritisch nadenken over keuzes die je als leraar kan maken. Naast het model zijn er verschillende manieren en werkvormen om na te denken over de keuzes die je kan maken rondom je onderwijs en die hebben we ondertussen toegepast in diverse workshops over TPACK. Het lijkt er op dat het model helpt bij het geven van een nieuwe impuls aan het nadenken over de integratie van ict in het onderwijs. De belangstelling is in ieder geval groot!
Abonneren op:
Posts (Atom)