Op de website van School aan zet vind ik een verslag van de presentatie die Jules Pieters, onze vakgroepvoorzitter, gaf op de driedaagse conferentie Tien jaar leren in Lunteren. Ik vond dit verslag eigenlijk alleen op basis van de titel "Ondersteuning regel je niet met een workshopje", iets waar ik me graag bij aansluit. Een stukje uit het verslag:
Jules ziet de steeds ‘dikker' wordende methodes als een signaal. "Hoe meer er in de methode staat, hoe minder een leerkracht hoeft te kennen en kunnen - denken we vaak. Maar dat beperkt de ontwikkeling van de leerkracht en - dus - van het onderwijs." Hij pleit voor ‘dikke' leraren. Door te zorgen dat de juiste mensen leraar worden, bijvoorbeeld, en hen goed op te leiden tot effectieve onderwijzers en te zorgen dat het systeem de beste instructie voor ieder kind mogelijk maakt.
Maar ja, hoe zorg je daar dan voor? Volgens Jules "Door samen data te onderzoeken en te analyseren en door samen onderwijs te ontwikkelen en te evalueren en vooral door te accepteren dat nascholing hoort bij het vak.". En dit is uiteraard de kern van ons onderzoeksprogramma.. Geinteresseerd? Zie het verslag van Jules' presentatie, of ons onderzoeksprogramma!
vrijdag 24 juni 2011
donderdag 23 juni 2011
Een oud proefschrift...
In 2001 mocht ik mijn proefschrift "Using information and communication technology: a process of change in higher education" verdedigen. De aanleiding van mijn onderzoek was het feit dat de omgeving van universiteiten altijd onderhevig is aan constante veranderingen. Deze veranderingen hebben onder andere te maken met het groeiende bewustwording dat ICT een bijdrage kan leveren aan het inspelen op deze veranderingen. Gebaseerd op die ideeën werd de volgende onderzoeksvraag voor dit onderzoek geformuleerd: “(a) Welke factoren hebben een effect op veranderingsprocessen in universiteiten met betrekking tot het implementeren van een nieuwe vorm van ICT in het onderwijs en (b) welk effect heeft de keuze voor deze vorm van ICT op de implementatie ervan in het onderwijs van de faculteiten?”.
Het is "oud" onderzoek. 10 jaar is natuurlijk bijna 100 jaar als het om ict gaat. En toch.. als ik hier in Michigan luister waar de PhD studenten onderzoek naar doen, dan zijn er toch een heel aantal die iets vergelijkbaars aan het onderzoeken zijn. Uiteraard met een focus op nieuwere ict-mogelijkheden, maar toch.. Doordat zij vroegen of mijn proefschrift digitaal beschikbaar is keek ik even of de link daarnaar toe nog steeds werkt (ja) en zag toen dat het ook nog steeds gedownload wordt! Wat leuk! :-)
Het is "oud" onderzoek. 10 jaar is natuurlijk bijna 100 jaar als het om ict gaat. En toch.. als ik hier in Michigan luister waar de PhD studenten onderzoek naar doen, dan zijn er toch een heel aantal die iets vergelijkbaars aan het onderzoeken zijn. Uiteraard met een focus op nieuwere ict-mogelijkheden, maar toch.. Doordat zij vroegen of mijn proefschrift digitaal beschikbaar is keek ik even of de link daarnaar toe nog steeds werkt (ja) en zag toen dat het ook nog steeds gedownload wordt! Wat leuk! :-)
donderdag 9 juni 2011
ORD2011: TPACK, ict-integratie en docentontwikkeling
Aan het eind van deze tweede ORD-dag mocht ik samen met Danielle Townsend een rondetafelbijeenkomst verzorgen. Mijn onderwerp tijdens de rondetafel was de onderzoeksresultaten tot nu toe rondom het ontwikkelen van TPACK door middel van docentontwerpteams en het meten van TPACK. Danielle ging daarna in op de vraag of het professionaliseren van docenten voldoende is om structurele inbedding van e-learning in het onderwijs te bereiken.
Tijdens het gesprek over de onderzoeksresultaten die we tot nu toe op de UT hebben behaald (en waar ik ter ondersteuning een presentatie bij gebruikte) heb ik een aantal punten neergelegd waar wij op dit moment mee "worstelen". Het TPACK model is een mooi model, het is een herkenbaar model, er zullen weinig mensen zeggen dat het niet klopt. Maar.. als je er mee aan de slag gaat om docenten te professionaliseren, hoe doe je dat dan en voor ons nog interessanter: hoe meet je dan of dat wat je hebt bedacht ook effect heeft. Op dit moment wordt er wereldwijd gebruik gemaakt van de TPACK Survey. Ook wij hebben deze vragenlijst in verschillende onderzoeken gebruikt. En we zien ook dat docenten "groeien in hun TPACK" als je ze in docententeams laat werken aan een onderwijsprobleem uit de eigen praktijk waar ze dan ict bij in moeten zetten. Maar als je specifiek kijkt naar wat de TPACK vragenlijst meet, dan zie je dat veel items wel erg algemeen of abstract geformuleerd zijn (bijvoorbeeld "Ik kan ICT-toepassingen kiezen die versterken wat en hoe ik onderwijs geef"). Verder meet de vragenlijst jouw zelfingeschatte TPACK, dat wil nog niet zeggen dat je dat niveau van TPACK ook daadwerkelijk in de praktijk laat zien. Zoals je in mijn presentatie kan zien gebruikt een van onze promovendi meerdere instrumenten om TPACK te meten, waarbij ze de TPACK vragenlijst maar een van de 8 (!) gebruikte instrumenten is.
Er komt ook veel meer bij kijken dan je zelfingeschatte TPACK natuurlijk. Kennis, vaardigheden en attitudes zouden gemeten moeten worden (zoals ik al eerder blogde), maar ook dat wat docenten (in opleiding) in de praktijk laten zien aan materialen, producten en lessen. En het TPACK model blijft een mooi model, maar we moeten blijven benadrukken dat het geen simpele formule is als TK+PK+CK=TPACK. Of zoals ik net zag in een Twitterbericht van Punya Mishra:
Tijdens het gesprek over de onderzoeksresultaten die we tot nu toe op de UT hebben behaald (en waar ik ter ondersteuning een presentatie bij gebruikte) heb ik een aantal punten neergelegd waar wij op dit moment mee "worstelen". Het TPACK model is een mooi model, het is een herkenbaar model, er zullen weinig mensen zeggen dat het niet klopt. Maar.. als je er mee aan de slag gaat om docenten te professionaliseren, hoe doe je dat dan en voor ons nog interessanter: hoe meet je dan of dat wat je hebt bedacht ook effect heeft. Op dit moment wordt er wereldwijd gebruik gemaakt van de TPACK Survey. Ook wij hebben deze vragenlijst in verschillende onderzoeken gebruikt. En we zien ook dat docenten "groeien in hun TPACK" als je ze in docententeams laat werken aan een onderwijsprobleem uit de eigen praktijk waar ze dan ict bij in moeten zetten. Maar als je specifiek kijkt naar wat de TPACK vragenlijst meet, dan zie je dat veel items wel erg algemeen of abstract geformuleerd zijn (bijvoorbeeld "Ik kan ICT-toepassingen kiezen die versterken wat en hoe ik onderwijs geef"). Verder meet de vragenlijst jouw zelfingeschatte TPACK, dat wil nog niet zeggen dat je dat niveau van TPACK ook daadwerkelijk in de praktijk laat zien. Zoals je in mijn presentatie kan zien gebruikt een van onze promovendi meerdere instrumenten om TPACK te meten, waarbij ze de TPACK vragenlijst maar een van de 8 (!) gebruikte instrumenten is.
Er komt ook veel meer bij kijken dan je zelfingeschatte TPACK natuurlijk. Kennis, vaardigheden en attitudes zouden gemeten moeten worden (zoals ik al eerder blogde), maar ook dat wat docenten (in opleiding) in de praktijk laten zien aan materialen, producten en lessen. En het TPACK model blijft een mooi model, maar we moeten blijven benadrukken dat het geen simpele formule is als TK+PK+CK=TPACK. Of zoals ik net zag in een Twitterbericht van Punya Mishra:
TPACK model is too static... the world is too dynamic and multidimensional
En dan blijft natuurlijk de vraag: als je het TPACK-niveau van je docenten op orde hebt, is dat dan ook genoeg om de daadwerkelijke structurele integratie voor elkaar te krijgen. En daar ging Danielle verder op in, mede gebaseerd op haar ervaringen met het project MARCHET. In modules van MARCHET (Make Relevant Choices in Educational Technology) leren docenten in het hoger onderwijs hoe zij ICT op een effectieve manier kunnen inzetten in hun onderwijs. Hierbij speelt integratie tussen inhoud, didactiek en technologie (TPACK dus) een centrale rol. Danielle heeft verschillende hypotheses, zoals "een effectieve integratie van ict in het onderwijs kan alleen maar bereikt worden wanneer er een andere kijk op leren wordt ingebed in de organisatie" en "een effectieve integratie van ict in het onderwijs kan alleen maar bereikt worden wanneer het onderwijsontwerp flexibel aangepast kan en gaat worden aan verschillende contexten". Zeker de laatste (maar ook de eerste wel) hypothese sluit natuurlijk heel erg aan bij het TPACK denken. Op 3 oktober organiseert MARCHET een conferentie waarin ICTO-experts, docenten en studenten uit het hoger onderwijs samenkomen om uit te wisselen, te reflecteren en te discussieren over de zin (en onzin?) van ICT in het hoger onderwijs. Dan komen deze onderwerpen vast ook weer aan bod!
ORD2011: Docenten als herontwerpers en medeontwerpers van een ict-rijk curriculum
De tweede rondetafelbijeenkomst die ik vanmiddag bijwoon is ook van een collega die bezig is met haar promotieonderzoek, Amina Cviko. Zij doet onderzoek naar docenten als herontwerpers van een ict-rijk curriculum voor beginnende geletterdheid. Als uitgangspunt heeft Amina dat als docenten samenwerken bij curriculumontwerp zij er van leren en er ook sneller zelf gebruik van zullen maken. Haar studie tracht inzicht te krijgen in de effecten van docentbetrokkenheid bij ontwerpen in twee vormen: docenten werken aan lesmateriaal in teamverband; het ene team herontwerpt bestaand materiaal, het andere maakt iets geheel nieuws.
Uit de eerste resultaten van het onderzoek blijkt dat de docenten hun betrokkenheid als positief ervaren, ze voelen zich mede-eigenaar van het uiteindelijke product, het werken in het team bevordert reflectie, maar van de herontwerpers staan toch 3 van de 4 docenten liever voor de klas..
Kijken naar de implementatie van dat wat de docenten ontworpen hebben lijkt het er op dat de herontwerpers verschillen in de mate van integratie van het ontwikkelde materiaal en activiteiten. De mede-ontwerpers integreren de materialen/activiteiten in veel hogere mate. Oftewel: het team dat iets helemaal nieuws ontwerpt voelt zich meer betrokken dan het team dat bestaand materiaal herontwerpt en is beter in staat om het materiaal ook in de klas te gebruiken.
De vraag waar Amina nu voor staat is of je deze vergelijking ook echt kan maken en hoe je dat het beste kan uitvoeren op basis van de kwantitatieve en de kwalitatieve data. Uiteindelijk wil ze uitspraken doen of je docenten materiaal beter van begin af aan zelf kan laten ontwerpen, of dat het herontwerpen van bestaand materiaal meer invloed heeft op de mate van implementatie en uiteindelijk ook op de leerprestaties van de leerlingen.. Interessante methodologische vraag.. Er zijn waarschijnlijk veel meer variabelen die invloed hebben op het uiteindelijke resultaat. Maar hoe kom je daar achter? Amina heeft "maar" twee case studies, maar wel heel rijke data. En nog een jaar om het uit te zoeken.. Ik ben nu al benieuwd naar haar proefschrift!
Uit de eerste resultaten van het onderzoek blijkt dat de docenten hun betrokkenheid als positief ervaren, ze voelen zich mede-eigenaar van het uiteindelijke product, het werken in het team bevordert reflectie, maar van de herontwerpers staan toch 3 van de 4 docenten liever voor de klas..
Kijken naar de implementatie van dat wat de docenten ontworpen hebben lijkt het er op dat de herontwerpers verschillen in de mate van integratie van het ontwikkelde materiaal en activiteiten. De mede-ontwerpers integreren de materialen/activiteiten in veel hogere mate. Oftewel: het team dat iets helemaal nieuws ontwerpt voelt zich meer betrokken dan het team dat bestaand materiaal herontwerpt en is beter in staat om het materiaal ook in de klas te gebruiken.
De vraag waar Amina nu voor staat is of je deze vergelijking ook echt kan maken en hoe je dat het beste kan uitvoeren op basis van de kwantitatieve en de kwalitatieve data. Uiteindelijk wil ze uitspraken doen of je docenten materiaal beter van begin af aan zelf kan laten ontwerpen, of dat het herontwerpen van bestaand materiaal meer invloed heeft op de mate van implementatie en uiteindelijk ook op de leerprestaties van de leerlingen.. Interessante methodologische vraag.. Er zijn waarschijnlijk veel meer variabelen die invloed hebben op het uiteindelijke resultaat. Maar hoe kom je daar achter? Amina heeft "maar" twee case studies, maar wel heel rijke data. En nog een jaar om het uit te zoeken.. Ik ben nu al benieuwd naar haar proefschrift!
ORD2011: Arrangeren door docenten en de Storyline onderzoeksmethode
Ik ben vanmiddag aanwezig bij een rondetafelbijeenkomst van mijn collega Tjark Huizinga. Hij doet promotieonderzoek naar het ontwikkelen van ondersteuning voor docenten die in ontwerpteams gezamenlijk (delen van) het curriculum vernieuwen. Specifiek gaat het in zijn promotieonderzoek om docentenontwerpteams die curriculummaterialen arrangeren (of herontwerpen) aansluitend bij een (vernieuwde) leerlijn.
Tjark gaat bij zijn presentatie in op het gebruik van de storyline methode. Bij deze methode ga je achteraf met docenten terugkijken op het proces dat zij doorlopen hebben en geef je aan hoe goed je het vond gaan op basis van je huidige visie op het proces. Je vertelt dat niet alleen, maar je zet op een grafiekje uit hoe je het vond. Op de x-as staat de tijd, op de y-as staat de beoordeling, bijvoorbeeld op een schaal van 1 tot 5. Doel van deze methode is om de docenten op hun eigen ervaringen en activiteiten te laten reflecteren, later gezamenlijk te bediscussieren en op deze manier een extra slag te maken in de professionalisering. En voor Tjark is het op deze manier te onderzoeken welke ondersteuning wel of niet geholpen heeft tijdens het proces.
Er komen direct vragen of docenten (of mensen in het algemeen) wel kunnen terugkijken en daar een oordeel aan kunnen geven. En daaraan gerelateerd: willen docenten daar wel aan meewerken? Tjark geeft aan dat de docenten in de case studies die hij nu uitvoert erg gemotiveerd zijn om met het onderzoek mee te doen en ook zelf aan de slag willen met het arrangeren van curriculummaterialen. Maar: de case studies zijn net (maart 2011) begonnen en er is dus nog niet gebruik gemaakt van de story-line methode.
De discussie die volgt richt zich eerst op hoe je docenten goed betrekt bij je onderzoek. Belangrijk natuurlijk, maar ik hoopte meer te weten te komen over de methode zelf (maar dat is het risico van een rondetafelbijeenkomst, je weet nooit waar de deelnemers mee komen!). Later gaat het wel over hoe je nu wel of niet stuurt op de momenten die docenten noemen tijdens de reflectie. Het is de bedoeling dat de pieken en de dalen in de getekende grafiek besproken worden. Maar het zou kunnen dat die pieken en dalen met name gebaseerd zijn op "emoties" (wanneer vond ik het voor mezelf niet zo goed gaan en hoe krijg ik dat duidelijk in de grafiek) en minder op het proces zelf. Het lijkt belangrijk te zijn welke vraag je stelt aan de docenten op het moment dat ze beginnen met reflecteren. Als je begint met een algemene vraag als "hoe vond je dat het ging" loop je het risico dat er inderdaad met name gevoelskwesties aan bod komen. We komen er niet helemaal uit wat dan wel een goede startvraag is. Wel lijkt het goed om de x-as niet helemaal vrij te laten, maar daar toch al wat momenten van het proces aangeven. Op die manier reflecteren de docenten allemaal over dezelfde momenten in de tijd en is het makkelijker om te vergelijken en te bediscussieren. Maar dan is natuurlijk de vraag in hoeverre je die x-as vooraf gaat bepalen, oftewel, hoeveel stuur je? Of moet je het eerst helemaal open laten en later herhalen in een meer gestructureerde vorm? Of kost dat weer teveel tijd van docenten.
Allemaal vragen waar Tjark zich de komende tijd mee bezig kan houden :-) en waar hij misschien op kan reageren? ...
Tjark gaat bij zijn presentatie in op het gebruik van de storyline methode. Bij deze methode ga je achteraf met docenten terugkijken op het proces dat zij doorlopen hebben en geef je aan hoe goed je het vond gaan op basis van je huidige visie op het proces. Je vertelt dat niet alleen, maar je zet op een grafiekje uit hoe je het vond. Op de x-as staat de tijd, op de y-as staat de beoordeling, bijvoorbeeld op een schaal van 1 tot 5. Doel van deze methode is om de docenten op hun eigen ervaringen en activiteiten te laten reflecteren, later gezamenlijk te bediscussieren en op deze manier een extra slag te maken in de professionalisering. En voor Tjark is het op deze manier te onderzoeken welke ondersteuning wel of niet geholpen heeft tijdens het proces.
Er komen direct vragen of docenten (of mensen in het algemeen) wel kunnen terugkijken en daar een oordeel aan kunnen geven. En daaraan gerelateerd: willen docenten daar wel aan meewerken? Tjark geeft aan dat de docenten in de case studies die hij nu uitvoert erg gemotiveerd zijn om met het onderzoek mee te doen en ook zelf aan de slag willen met het arrangeren van curriculummaterialen. Maar: de case studies zijn net (maart 2011) begonnen en er is dus nog niet gebruik gemaakt van de story-line methode.
De discussie die volgt richt zich eerst op hoe je docenten goed betrekt bij je onderzoek. Belangrijk natuurlijk, maar ik hoopte meer te weten te komen over de methode zelf (maar dat is het risico van een rondetafelbijeenkomst, je weet nooit waar de deelnemers mee komen!). Later gaat het wel over hoe je nu wel of niet stuurt op de momenten die docenten noemen tijdens de reflectie. Het is de bedoeling dat de pieken en de dalen in de getekende grafiek besproken worden. Maar het zou kunnen dat die pieken en dalen met name gebaseerd zijn op "emoties" (wanneer vond ik het voor mezelf niet zo goed gaan en hoe krijg ik dat duidelijk in de grafiek) en minder op het proces zelf. Het lijkt belangrijk te zijn welke vraag je stelt aan de docenten op het moment dat ze beginnen met reflecteren. Als je begint met een algemene vraag als "hoe vond je dat het ging" loop je het risico dat er inderdaad met name gevoelskwesties aan bod komen. We komen er niet helemaal uit wat dan wel een goede startvraag is. Wel lijkt het goed om de x-as niet helemaal vrij te laten, maar daar toch al wat momenten van het proces aangeven. Op die manier reflecteren de docenten allemaal over dezelfde momenten in de tijd en is het makkelijker om te vergelijken en te bediscussieren. Maar dan is natuurlijk de vraag in hoeverre je die x-as vooraf gaat bepalen, oftewel, hoeveel stuur je? Of moet je het eerst helemaal open laten en later herhalen in een meer gestructureerde vorm? Of kost dat weer teveel tijd van docenten.
Allemaal vragen waar Tjark zich de komende tijd mee bezig kan houden :-) en waar hij misschien op kan reageren? ...
ORD2011: Onderwijs Research Dagen 2011
Van 8 tot en met 10 juni 2011 vinden de jaarlijkse Onderwijs Research Dagen plaats, deze keer in Maastricht. Helaas kan ik zelf dit jaar maar een dag aanwezig zijn. Jammer, want er zijn veel (erg veel.. te veel?) interessante presentaties. Het thema is dit jaar "Passie voor Leren" en onderwijsonderzoekend Nederland en Vlaanderen is bij elkaar om dit in uiteenlopende sessies te bespreken. Zelf mag ik vanmiddag een rondetafelbijeenkomst houden over TPACK, de manier waarop je TPACK zou kunnen gebruiken om professionalisering van leraren vorm kan geven, wat op dit moment de verworvenheden zijn van het onderzoek dat wij tot nu toe uitgevoerd hebben en wat wij nog van plan zijn om te doen. Meer informatie over deze bijeenkomst zal ik na afloop op de TPACK weblog en TPACK website plaatsen.
Maar: kijk eens op de website van de ORD en zie wat er deze dagen allemaal langskomt aan presentaties en onderzoeken!
Maar: kijk eens op de website van de ORD en zie wat er deze dagen allemaal langskomt aan presentaties en onderzoeken!
EDUsummIT
Gisteren, vandaag en morgen (8-10 juni 2011) wordt op het hoofdkwartier van UNESCO in Parijs voor de 2e keer de EDUsummIT gehouden, de internationale top over ICT in het onderwijs. Aan de hand van het thema ‘Building a Global Community of Policy-Makers, Educators and Researchers to Move Education into the Digital Age’ bespreken 120 onderzoekers, beleidsmakers en onderwijsprofessionals uit vijf continenten de internationale agenda voor ICT in het onderwijs. Mijn collega Joke Voogt is medeoprichter en voorzitter van de EDUsummIT.
De EDUsummIT is een follow up van het mede door Joke geredigeerde International Handbook of Information Technology in Primary en Secondary Education (Springer, 2008) en heeft tot doel om de wisselwerking tussen onderzoek, beleid en praktijk op het terrein van ICT in het onderwijs te bevorderen. De eerste EDUsummIT (2009, Den Haag) resulteerde in een Call to Action die invloed heeft gehad op het National Educational Technology Plan van de VS.
Als je de EDusummit wil volgen dan kan dat via Twitter (#edusum11) en op verschillende blogs waar de tag "EduSummit2011" gebruikt zal worden.
De EDUsummIT is een follow up van het mede door Joke geredigeerde International Handbook of Information Technology in Primary en Secondary Education (Springer, 2008) en heeft tot doel om de wisselwerking tussen onderzoek, beleid en praktijk op het terrein van ICT in het onderwijs te bevorderen. De eerste EDUsummIT (2009, Den Haag) resulteerde in een Call to Action die invloed heeft gehad op het National Educational Technology Plan van de VS.
Als je de EDusummit wil volgen dan kan dat via Twitter (#edusum11) en op verschillende blogs waar de tag "EduSummit2011" gebruikt zal worden.
donderdag 28 april 2011
Studiedag ICT integratie in de lerarenopleiding (4)
Tot slot van deze studiedag in Gent over ict-integratie in de lerarenopleiding (en alles in 1 ochtend!) een debat over de vraag "Hoe leiden we toekomstige leraren op? Wat is de plaats van ICT in dat leerproces?"
Aan de hand van stellingen rond visie, beleid, implementatie, didactiek en technologie wordt het debat gevoerd. De panelleden zijn Marc Hermans (PHL), Jan De Craemer (Ministerie van Onderwijs), Ivan D’haese (Hogeschool Gent), Chris Bicler (K.U.Leuven), Ilse Depré (BibNet) en Fernand Mesdom (HUBrussel), met als moderator: Bregt Henkens (AVL- K.U.Leuven).
De eerste discussie gaat over de vraag of je in plaats van een focus op ict gebruik in de klas zou moeten focussen op het onderwijs in het algemeen. Daar wordt al direct op gereageerd dat dit niet goed zou zijn, omdat je dan alle leraren die al iets doen met ict in het onderwijs negeert. Wel zou er volgens de panelleden meer aandacht besteed moeten worden aan voorbeelden van zinvol ict gebruik. Daarbij wordt ook direct opgemerkt dat scholen zich er wel veel meer bewust van moeten zijn dat ze vrij zijn om hun onderwijs anders in te richten, andere didactische werkvormen kunnen gebruiken en daar zinvol ict bij gebruiken. Net als dat er niet vast staat dat je van 9 tot 10 Engels geeft en van 10 tot 11 wiskunde staat er ook niet vast op welke manier je les geeft en welke media je daarbij gebruikt. Aan de andere kant wordt opgemerkt dat wij als "ict-aanhangers" ons er ook van bewust moeten zijn dat scholen ook andere uitdagingen hebben dan alleen ict. Dat zou volgens een van de panelleden betekenen dat ict niet de focus moet zijn in discussies, maar het onderwijs zelf en daarbij dan nadenken waar je ict wel en niet zinvol kan inzetten. Toch wordt ook aangegeven dat leraren net zo makkelijk met een krijtbord als met een digibord moeten kunnen werken.
Een van de andere discussies gaat over of je de losse ict-vakken (vaak gericht op specifieke vaardigheden) moet integreren in de andere vakken van de lerarenopleiding of niet. De valkuil van geïntegreerd werken is dat je veel herhaling in verschillende vakken krijgt. Om dit te voorkomen moet je dus als team afstemmen wat je in welk vak doet op welk moment. Het grootste discussiepunt in eigenlijk op welk moment in de lerarenopleiding je de algmene ict-vakken zou moeten integreren met vakinhoudelijke of didactische vakken. Opgemerkt wordt dat de instroom van studenten erg verschilt en dat veel van de instromende studenten toch nog niet de juiste basisvaardigheden hebben. Daar moet dan toch aan gewerkt worden. Wat nu op veel plekken gebeurt is dat er in het eerste jaar van de lerarenopleiding toch een aantal lossen ict-vakken zijn, maar dat ict in jaar 2 en 3 (Vlaanderen kent een 3-jarige lerarenopleiding) geïntegreerd wordt met andere vakken.
Dit blijft een interessant punt. In de TPACK-literatuur lees je over het algemeen dat je vanaf jaar 1 moet zorgen dat ict geintegreerd is in de andere vakken en dat je dan "al doende" ict-vaardigheden opdoet. De vraag voor mij is of dit dan toch niet zo is en dat we inderdaad eerst moeten werken aan basisvaardigheden, of dat we te bang zijn en teveel controle willen houden waardoor we het niet eens proberen te integreren in de andere vakken.
Als ik kijk naar het eerstejaars vak dat ik zelf verzorg bij Onderwijskunde (klik eens op die link! leuke nieuwe site!) denk ik dat we toch wel losgekomen zijn van het apart oefenen van vaardigheden. Ja, mijn studenten moeten zeker leren hoe je een video maakt, hoe je een website zo vormgeeft dat het "onderwijskundig verantwoord" is, maar ze leren die vaardigheden altijd in een specifieke context. Het leren hoe je een video maakt doen we bijvoorbeeld door de studenten aan de slag te laten gaan met het schrijven van een scenario en een script voor een instructiefilmpje, waarna ze ook daadwerkelijk de video opnemen, monteren en presenteren. Een geintegreerde aanpak dus wat mij betreft. Maar.. ik moet ook wel eerlijk toegeven dat bepaalde andere basisvaardigheden inderdaad missen.. en dan heb ik het over relatief simpele vaardigheden als het gebruik van een inhoudsopgave in Word, het uitlijnen van een tekst (vaak nog met spaties in plaats van de opties in het programma te gebruiken), etc. Maar ook daar geldt: bij het schrijven van het verslag voor mijn vak laten we ze zien hoe dat soort dingen moeten en wordt het dus vanzelf een onderdeel van het grotere geheel.
Maar misschien zie ik het te simpel?
Aan de hand van stellingen rond visie, beleid, implementatie, didactiek en technologie wordt het debat gevoerd. De panelleden zijn Marc Hermans (PHL), Jan De Craemer (Ministerie van Onderwijs), Ivan D’haese (Hogeschool Gent), Chris Bicler (K.U.Leuven), Ilse Depré (BibNet) en Fernand Mesdom (HUBrussel), met als moderator: Bregt Henkens (AVL- K.U.Leuven).
De eerste discussie gaat over de vraag of je in plaats van een focus op ict gebruik in de klas zou moeten focussen op het onderwijs in het algemeen. Daar wordt al direct op gereageerd dat dit niet goed zou zijn, omdat je dan alle leraren die al iets doen met ict in het onderwijs negeert. Wel zou er volgens de panelleden meer aandacht besteed moeten worden aan voorbeelden van zinvol ict gebruik. Daarbij wordt ook direct opgemerkt dat scholen zich er wel veel meer bewust van moeten zijn dat ze vrij zijn om hun onderwijs anders in te richten, andere didactische werkvormen kunnen gebruiken en daar zinvol ict bij gebruiken. Net als dat er niet vast staat dat je van 9 tot 10 Engels geeft en van 10 tot 11 wiskunde staat er ook niet vast op welke manier je les geeft en welke media je daarbij gebruikt. Aan de andere kant wordt opgemerkt dat wij als "ict-aanhangers" ons er ook van bewust moeten zijn dat scholen ook andere uitdagingen hebben dan alleen ict. Dat zou volgens een van de panelleden betekenen dat ict niet de focus moet zijn in discussies, maar het onderwijs zelf en daarbij dan nadenken waar je ict wel en niet zinvol kan inzetten. Toch wordt ook aangegeven dat leraren net zo makkelijk met een krijtbord als met een digibord moeten kunnen werken.
Een van de andere discussies gaat over of je de losse ict-vakken (vaak gericht op specifieke vaardigheden) moet integreren in de andere vakken van de lerarenopleiding of niet. De valkuil van geïntegreerd werken is dat je veel herhaling in verschillende vakken krijgt. Om dit te voorkomen moet je dus als team afstemmen wat je in welk vak doet op welk moment. Het grootste discussiepunt in eigenlijk op welk moment in de lerarenopleiding je de algmene ict-vakken zou moeten integreren met vakinhoudelijke of didactische vakken. Opgemerkt wordt dat de instroom van studenten erg verschilt en dat veel van de instromende studenten toch nog niet de juiste basisvaardigheden hebben. Daar moet dan toch aan gewerkt worden. Wat nu op veel plekken gebeurt is dat er in het eerste jaar van de lerarenopleiding toch een aantal lossen ict-vakken zijn, maar dat ict in jaar 2 en 3 (Vlaanderen kent een 3-jarige lerarenopleiding) geïntegreerd wordt met andere vakken.
Dit blijft een interessant punt. In de TPACK-literatuur lees je over het algemeen dat je vanaf jaar 1 moet zorgen dat ict geintegreerd is in de andere vakken en dat je dan "al doende" ict-vaardigheden opdoet. De vraag voor mij is of dit dan toch niet zo is en dat we inderdaad eerst moeten werken aan basisvaardigheden, of dat we te bang zijn en teveel controle willen houden waardoor we het niet eens proberen te integreren in de andere vakken.
Als ik kijk naar het eerstejaars vak dat ik zelf verzorg bij Onderwijskunde (klik eens op die link! leuke nieuwe site!) denk ik dat we toch wel losgekomen zijn van het apart oefenen van vaardigheden. Ja, mijn studenten moeten zeker leren hoe je een video maakt, hoe je een website zo vormgeeft dat het "onderwijskundig verantwoord" is, maar ze leren die vaardigheden altijd in een specifieke context. Het leren hoe je een video maakt doen we bijvoorbeeld door de studenten aan de slag te laten gaan met het schrijven van een scenario en een script voor een instructiefilmpje, waarna ze ook daadwerkelijk de video opnemen, monteren en presenteren. Een geintegreerde aanpak dus wat mij betreft. Maar.. ik moet ook wel eerlijk toegeven dat bepaalde andere basisvaardigheden inderdaad missen.. en dan heb ik het over relatief simpele vaardigheden als het gebruik van een inhoudsopgave in Word, het uitlijnen van een tekst (vaak nog met spaties in plaats van de opties in het programma te gebruiken), etc. Maar ook daar geldt: bij het schrijven van het verslag voor mijn vak laten we ze zien hoe dat soort dingen moeten en wordt het dus vanzelf een onderdeel van het grotere geheel.
Maar misschien zie ik het te simpel?
Studiedag ICT integratie in de lerarenopleiding (3)
Het derde onderdeel van de Studiedag in Gent rondom de integratie van ICT in de lerarenopleiding werd verzorgd door Jo Tondeur van de Universiteit Gent. De titel van zijn presentatie was "Toekomstige leraren en ICT: van TK naar TPACK". Jo rapporteerde daarbij over zijn eigen promotieonderzoek en over het TPACK onderzoek dat wij op dit moment uitvoeren. De vraag die centraal stond was "Op welke wijze worden toekomstige leraren voorbereid om ICT op een adequate wijze in te schakelen in hun onderwijspraktijk?". Jo geeft aan dat uit zijn promotieonderzoek (2006) al bleek dat leraren computers met name gebruiken ter ondersteuning van het onderwijs (voorbereiding, administratie), maar minder in het onderwijs zelf. Het TPACK model zou kunnen helpen om na te denken over hoe je media/ict kan gebruiken en integreren in je onderwijs.
Met het TPACK model in gedachte wordt een onderzoek onder drie lerarenopleidingen gepresenteerd. De eerste hogeschool uit het onderzoek wilde T integreren in P en C, maar dat is tot op heden nog niet gelukt, waardoor het een "PCK-opleiding" is. Dat mag je vast niet zo stellen, maar het gaat even om het verschil met de andere hogescholen. De tweede hogeschool wilde T namelijk ook integreren met P en C, maar heeft dat uiteindelijk vooral gedaan bij de C, dus vakinhoud werd gekoppeld aan technologie. De studenten van die opleiding kunnen bijvoorbeeld heel goed een digitaal verhaal maken, maar weten niet hoe je dat precies in de klas moet gebruiken, een "TCK-opleiding" dus. Bij de derde hogeschool werd een nieuwe module gestart over educatief gebruik van ict, waarbij de T met name gekoppeld werd aan de P, een "TPK-opleiding" dus.
Het is natuurlijk veel te kort door de bocht om de opleidingen op die manier te typeren, maar voor alle drie de hogescholen geldt dat het lastig is om tot TPACK te komen, terwijl ze zich dat wel alledrie hadden voorgenomen. De vraag is natuurlijk hoe dat komt. Jo probeert een eerste antwoord te vinden door te kijken naar het Vier in Balans model van Kennisnet. Als je dit model naast de hogescholen legt, dan blijkt dat de onderzochte hogescholen allemaal een duidelijke visie hebben (ict-integratie bereiken) en dat ze ook wel een strategie hebben om daarmee aan de slag te gaan, maar wat ook blijkt is dat de visie nog niet gedragen wordt door alle lerarenopleiders. Ook de deskundigheid (kennis, vaardigheden en attitude) verschilt tussen de opleiders en de studenten hebben vaak niet het gevoel dat zij de opleiders kunnen zien als rolmodel. En alhowel er veel hard- en software aanwezig is, is die niet altijd beschikbaar indien nodig (bijvoorbeeld alleen in 1 specifiek lokaal).
Tot slot presenteert Jo wat eerste ideeen uit een literatuur review die we op dit moment aan het beschrijven zijn. Ook deze review levert een aantal aanknopingspunten op waar je rekening mee moet houden als je in een lerarenopleiding een volgende stap wilt zetten op het gebied van ict-integratie. Een eerste model dat we maakten op basis van de literatuur ziet er zo uit:
Uit de literatuur blijk dat het van belang is dat leraren in opleiding de mogelijkheid krijgen om samen te werken aan ict-gebruik in het onderwijs, waarbij ze werken aan authentieke opdrachten. Om dit te kunnen doen hebben zij op het niveau van de lerarenopleiders rolmodellen en feedback nodig en moeten zij ondersteuning krijgen bij het ontwerpen van onderwijs. Ook op het niveau van de instelling moeten een aantal zaken geregeld zijn. Uiteraard moet er toegang zijn tot ict en de nodige bronnen, maar de instelling moet ook zorgen voor staff development en er moet leiderschap aanwezig zijn op het gebied van ict-intgratie. Om uiteindelijk ict echt op een lerarenopleiding te integreren moet je systematisch aan de slag gaan om niet alleen kleine pilots uit te voeren, maar om ook te komen tot grootschalige implementatie en uiteindelijk hopelijk institutionalisering van ict in het onderwijs.. maar dat is nog een flinke stap. Meer informatie over dit model en de acherliggende literature review hoop ik binnenkort te kunnen presenteren op de TPACKblog.
Het is natuurlijk veel te kort door de bocht om de opleidingen op die manier te typeren, maar voor alle drie de hogescholen geldt dat het lastig is om tot TPACK te komen, terwijl ze zich dat wel alledrie hadden voorgenomen. De vraag is natuurlijk hoe dat komt. Jo probeert een eerste antwoord te vinden door te kijken naar het Vier in Balans model van Kennisnet. Als je dit model naast de hogescholen legt, dan blijkt dat de onderzochte hogescholen allemaal een duidelijke visie hebben (ict-integratie bereiken) en dat ze ook wel een strategie hebben om daarmee aan de slag te gaan, maar wat ook blijkt is dat de visie nog niet gedragen wordt door alle lerarenopleiders. Ook de deskundigheid (kennis, vaardigheden en attitude) verschilt tussen de opleiders en de studenten hebben vaak niet het gevoel dat zij de opleiders kunnen zien als rolmodel. En alhowel er veel hard- en software aanwezig is, is die niet altijd beschikbaar indien nodig (bijvoorbeeld alleen in 1 specifiek lokaal).
Uit de literatuur blijk dat het van belang is dat leraren in opleiding de mogelijkheid krijgen om samen te werken aan ict-gebruik in het onderwijs, waarbij ze werken aan authentieke opdrachten. Om dit te kunnen doen hebben zij op het niveau van de lerarenopleiders rolmodellen en feedback nodig en moeten zij ondersteuning krijgen bij het ontwerpen van onderwijs. Ook op het niveau van de instelling moeten een aantal zaken geregeld zijn. Uiteraard moet er toegang zijn tot ict en de nodige bronnen, maar de instelling moet ook zorgen voor staff development en er moet leiderschap aanwezig zijn op het gebied van ict-intgratie. Om uiteindelijk ict echt op een lerarenopleiding te integreren moet je systematisch aan de slag gaan om niet alleen kleine pilots uit te voeren, maar om ook te komen tot grootschalige implementatie en uiteindelijk hopelijk institutionalisering van ict in het onderwijs.. maar dat is nog een flinke stap. Meer informatie over dit model en de acherliggende literature review hoop ik binnenkort te kunnen presenteren op de TPACKblog.
Studiedag ICT integratie in de lerarenopleiding (2)
Tijdens het tweede deel van de Studiedag in Gent rondom ICT integratie in de lerarenopleiding werden drie praktijkvoorbeelden gepresenteerd.
Het eerste praktijkvoorbeeld heet "Goesting", gepresenteerd door Mitzy Van den Eynde van de Leuvense Hogeschool Groep T. Goesting is een mooi Vlaams woord en betekent zoiets als ergens zin in hebben. Bij het project Goesting gaat het om multimediale geletterdheid, creativiteit en talentontwikkeling. Creativiteit en talentontwikkeling heb je volgens de spreker nodig om alledaagse problemen op te kunnen lossen en creativiteit is even belangrijk als cognitieve aspecten (daarbij verwees de spreker naar het verhaal van Ken Robinson). Goesting is een project bij de 2e en 3e jaars leraren in opleiding rondom de kunstvakken. Centraal staat de vraag: Wat geeft jou nu “goesting” om met kunst aan de slag te gaan? De studenten moesten daar antwoord op geven, waarbij zij hun uitleg moesten geven aan een groep bejaarden en waarbij zij ook voorbeelden moeten laten zien. Van het resultaat is een video gemaakt. Op deze manier werken studenten aan kunst en aan multimediale geletterdheid. Studenten moeten daar wel in begeleid worden. De docenten moeten daarbij niet alleen begeleiden op het gebied van de kunstvakken, maar moeten ook weten hoe je talentontwikkeling stimuleerd en hoe je nieuwe media kan gebruiken om verslag te doen van jouw "goesting" in kunst. De spreker geeft tot slot aan dat je dit soort dingen niet alleen bij de kunstvakken kan doen, maar dat je nieuwe media ook in kan zetten bij het maken van een creatief verslag over iets of bijvoorbeeld bij het schrijven van een voorstel voor een evenement (in plaats van een "saai" tekstdocument kan je ook in beelden laten zien wat je wilt organiseren).
Het tweede praktijkvoorbeeld werd gepresenteerd door Stephen Hargreaves van de Antwerpse Hogeschool Artesis, waar hij bezig is met een leerlijn Engels. Dit taalonderwijs wordt op 3 manieren vormgegeven: "Focus on form", waarbij de student individueel achter de computer zit om dingen te oefenen, "Self-sustained learning", waarbij in kleine groepjes samengewerkt wordt met behulp van het webquest format en "Communitative Language Teaching", waarbij je met een grotere groep en de docent aan de slag. Studenten komen met alle drie de vormen in aanraking, waarbij dit een mogelijk scenario is:
Dit scenario is ook uitgeprobeerd en de studenten weren achteraf geïnterviewd. Zij gaven aan dat het een intensieve manier van werken is, maar dat het wel wat oplevert: ze zijn intensiever en actiever bezig met de engelse taal en presteren daardoor beter. Ook vinden ze de verschillende didactische werkvormen en de afwisseling daarvan prettig, zelfs “fun”. Over dit project is ook een publicatie verschenen.
Het derde praktijkvoorbeeld werd gepresenteerd door Stephanie Van Marcke van het VIVO (Centrum voor Volwassenenonderwijs) in Kortrijk met de mooie titel "Een deontologisch probleem van het lerarenambt". Deontologisch.. ik heb het opgezocht.. volgens Wikipedia betekent deontologie "plichtenleer" en is deontologie onderdeel van veel opleidingen. Tijdens de lessen deontologie komen onder meer beroepsgeheim en privacy, zorgvuldigheid bij handelen en advies, informatieplicht tegenover ouders, en zwijgplicht en zwijgrecht aan de orde.
Deontologie is bij het VIVO een onderdeel binnen de module “leerkracht en verantwoordelijkheden” die gevolgd wordt door cursisten die werken-opleiding-gezin combineren. Voorheen liepen cursisten niet warm voor dit onderdeel en ook de opleider kreeg weinig voldoening. Daarom werd er een nieuwe opzet bedacht. De cursisten moeten in groepjes van 4 een casus bestuderen die te maken heeft met een of meer deontologische aspecten van het leraarvak (zie foto). De cursisten werken op afstand samen aan het gekozen onderwerp en moeten daarover als eindproduct iets opleveren, bijvoorbeeld een blog, filmpje of wiki. Met deze nieuwe opzet van het vak wordt samenwerkend leren gestimuleerd en de ict-vaardigheden van de cursisten werden ontwikkeld (nieuwe toepassingen leren kennen en gebruiken).
Tot zover de praktijkvoorbeelden. Met een aantal mensen hadden we het achteraf over dit soort praktijkvoorbeelden waarbij de vraag gesteld werd of dit nu allemaal erg vernieuwend of spectaculair is. Nee, dat misschien niet, maar het zijn wel voorbeelden die in de praktijk werken. En van dat soort voorbeelden zijn er tot nu toe nog (te) weinig te vinden!
Abonneren op:
Berichten (Atom)